دانلود تحقیق در مورد جامعه آماری

اختصاصی از نیک فایل دانلود تحقیق در مورد جامعه آماری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعداد صفحات :38    فرمت فایل: word(قابل ویرایش)       فهرست مطالب:

مقدمه

جامعه آماری

روش نمونه گیری

ابزار گردآوری داده ها

عملکرد قبلی ریاضی

مقیاس نگرش ریاضی

مقیاس اضطراب ریاضی

مقیاس انگیزش

روش آماری

مدل ارزیابی

پیش فرضها

مقایسه بین عملکرد دو جنس

توضیح قسمتی از این متن:

شناخت عوامل اثرگذار بر روی عملکرد افراد از موضوعات تاریخی در علم روانشناسی بوده است. سابقه این مطلب به بحث روانشناسان در مورد تأثیر هوش بر عملکرد و تأکید بر نقش آن در مقابل نقش عوامل محیطی و تاکید زیادی که بر روی عوامل آن صورت می پذیرفت برمی گردد. در طی چندین سال گذشته محققان با توجه به پیش زمینة فکری و جهت گیری تحقیقی خود عوامل متفاوتی را به عنوان عوامل تاثیرگذار
برشمرده اند. ارائه روشهای پیشرفته تر آماری و ورود آن به صحنه تحقیقات اجتماعی و آموزشی عامل دیگری در جهت انجام بیشترین تحقیقات بود تا جایی که برخی از محققان توصیه نموده اند که تحقیقات به سوی استفاده از روشهای بررسی مدلهای علّی سوق داده شود (یندورا 1997، پاجرس ومیلر 1994) تا بدین وسیله بتوان علاوه بر شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، اثرات میانجی گرایانه متغیرها را نیز بازشناسی کرده، تا بدین صورت اثرات مستقیم متغیرها بر همدیگر از اثرات غیر مستقیم تفکیک گردند.

با توجه به رویکرد علّی در این بررسی سعی خواهد شد که پیشینه مدلهای علّی ارائه گردد؛ رندهاوا و همکارانش (1993) در مطالعه ای که به منظور بررسی اثر
میانجی گرایانه خودکارآمدی ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی طرح ریزی شده بود، اثر دو متغیر خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی را بر روی پیشرفت ریاضی مطالعه نمود. تحقیق آنها که از روش مدل معادلات ساختاری سود می برد به این نتیجه رسید که خودکارآمدی ریاضی یک متغیر میانجی بین نگرش ریاضی و پیشرفت ریاضی است. بدین معنی که قسمیت از تاثیر نگرش ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی از طریق تاثیرگذاری بر خودکارآمدی ریاضی و متقابلاً اثرگذاری بر روی پیشرفت ریاضی شکل می گیرد. علاوه بر نتایج فوق مححقان به این نتیجه رسیدند که اثر خودکارآمدی ریاضی بر روی پیشرفت ریاضی بیشتر از نگرش ریاضی بر پیشرفت ریاضی است. همچنین محققان پس از مقایسه دو مدل پسران و دختران به این نتیجه رسیدند که در مدل پسران خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی ارتباط بیشتری با پیشرفت ریاضی داشتند و نتیجتاً میزان بیشتری از واریانس مدل پسران نسبت به مدل دختران تبیین شد. هر چند انتقاداتی به نحوه استفاده از روش مدل معادلات و نتیجتاً تفاسیر حاصل از واریانس مدل پسران نسبت به مدل دختران تبیین شد. هر چند انتقاداتی به نحوه استفاده از روش مدل معادلات و نتیجتاً تفاسیر حاصل از آن وارد شد (مارش و دیگران 1994) اما رندهاوا و بیمر (1994) با تکیه بر توصیه های یورسکوج و سوربوم (1993) به سوالات مطرح شده پاسخ گفتند. در پژوهش دیگر پاجارس و میلر (1994) اثرات متقابل عملکرد قبلی ریاضی، خودپنداره ریاضی، اضطراب ریاضی، سودمندی دریافت شدة ریاضی و جنسیت و خودکارآمدی ریاضی را با استفاده از روش تحیلیل مسیر مورد مطالعه قرار دادند. نقش میانجی گری خودکارآمدی ریاضی بین جنسیت، عملکرد قبلی ریاضی و عملکرد ریاضی تأیید شد. همچنین خودپنداره نیز اثر خودکارآمدی ریاضی و عملکرد ریاضی را میانجی می کرد. در این مدل مشخص گردید که خودکارآمدی اثر بسیار قوی تری نسبت به سایر متغیرها دارد. حتی این نسبت از میزان خودپنداره نیز بسیار بیشتر است. این یافته نشان می دهد که باید براین قش خودکارا,دی ارزش ویژه ای را قائل شویم. عدم توجه به نقش هوش در مدلهای ارائه شده باعث شد که در مدل بعدی به نقش این متغیر توجه خاصی نشان داده شود و این متغیر در مدل گنجانده شود (پاجارس و کرانزلر 1995). در این مدل که متغیرهای هوش، خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی، جنسیت و عملکرد قبلی ریاضی مورد مطالعه قرار گرفته شد. پس از تجزیه و تحلیل نتیجه گرفته شد که اضطراب ریاضی اثرات هوش و جنسیت را بر عملکرد ریاضی و خودکارآمدی ریاضی نیز اثر عملکرد قبلی بر عملکرد ریاضی را میانجی می کرد، در حالی که عملکرد قبلی ریاضی خود متغیر میانجی بین دو متغیر هوش و عملکرد ریاضی بود. هر چند که برتری خودکارآیی بر دیگر متغیرها در این مطالعه نسبت به مطالعه چشمگیر نیست ولی همچنان این متغیر از اثر قوی تری نسبت به سایر متغیر ها برخوردار است. ترکیب متغیرها تنها 27 درصد از واریانس عملکرد ریاضی را تبیین کرد. این مسأله موجب شد که محققان را به این نتیجه برساند که برای تبیین بالاتری از عملکرد و با پیشرفت ریاضی به متغیرهای دیگری باید توجه داشت. به همین علت پاجارس در مطالعة سال (1996) بعد تصمیم گرفت که متغیرهای دیگری چون خودتنظیمی را نیز اضافه کند. در این مطالعه که هم بر روی دانش آموزان تیزهوش و هم بر دانش آموزان عادی انجام شده بود متغیرهای هوش، خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی، معدل و جنسیت دانش آموزان به همراه پیشرفت ریاضی آنان مورد بررسی قرار گرفت. مدل ارائه شده نتایج بدست آمده درمطالعة قبل را تأیید می کرد. چنانچه خودکارآمدی در این مطالعه نیز نقش میانجی خود را بین جنسیت، معدل و خودکارآمدی برای خودتنظیمی از یکسو و پیشرفت ریاضی از سوی دیگر را ایفا می کرد. همچنین عملکرد قبلی که در این مطالعه معدل نامیده می شد بین جنسیت و هوش از یک طرف و پیشرفت ریاضی از طرف دیگر میانجی گری می کرد. علاوه برا ین خودتنظیمی بین هوش و اضطراب ریاضی
میانجی گری می کرد. همچنین یک ارتباط زنجیره ای بین هوش، خودتنظیمی، خودکارآمدی ریاضی و پیشرفت ریاضی نیز به وجود آمد. نتایج بدست آمده همچنان حکایت از برتری اثر خودکارآمدی ریاضی نسبت به سایر متغیرها بر روی پیشرفت ریاضی و در مدل دانش آموزان عادی داشت. مدل بدست آمده نشان می دهد ک در دانش آموزان تیزهوش تعداد رابطه های معنی دار کمتری گزارش شده است. همچنین اثرات این متغیرها با مدل قبلی متفاوت است. بدین صورت که جنس تنها اثر مستقیمی بر روی پیشرفت ریاضی دارد و اینکه هوش اثر مستقیمی بر عملکرد ریاضی ندارد. خودکارآمدی دانش آموزان عادی نیز بطور مستقیمی بوسیله عملکرد قبلی و نه هوش تأثیر می پذیرفت. درحالیکه خودکارآمدی ریاضی دانش آموزان تیز هوش بطور مستقیم بوسیله توانایی شناختی تاثیر می گرفت. همچنین اثر خودکارآمدی ریاضی بر پیشرفت ریاضی در دانش آموزان تیزهوش بیش از دانش آموزان عادی بود ک این یافته نقش بیشتر خودکارآمدی را در یادگیری دانش آموزان تیزهوش بارز می کند.

پاپاناستازیو (2000) با استفاده از داده های پرسشنامه دانش آموزان سومین مطالعه
بین المللی علوم و ریاضی (TIMSS) سه مدل یادگیری را از سه کشور قبرس، آمریکا و ژاپن فراهم کرد. علت انتخاب کشور قبرس این بود که با وجود بالاترین نسبت نگرش به ریاضی نسبت به سایر کشورهای شرکت کننده (79%) دانش آموزان قبرسی عملکرد بالایی را از خود نشان نداده بودند. در عوض در آمریکا که نگرش مثبت نسبت به ریاضی کمی کمتر از قبرس بود (70%) عملکرد بالاتر و در ژاپن که نگرش نسبت به ریاضی کمتر از هر دو این کشورها بود (50%) عملکرد ریاضی، بسیار مناسب به نظر می رسید. پاپاناستازیو (2000) با بهره گیری از تحلیل ثانویه داده های TIMSS هفت متغیر مؤثر بر عملکرد یا بازده یادگیری را بازشناسی کرد و سپس با استفاده از تحلیل مسیر برای هر کدام از کشورها مدلی جداگانه تعریف نمود. این متغیرها عبارت بودند از
پیش زمینه تحصیلی خانواده، تشویق دانش آموزان، وضعیت اقتصادی اجتماعی، نگرش دانش آموزان در جهت ریاضی، باورهای دانش آموزان در جهت ریاضی، عوامل مربوط به تدریس معلم در کلاس و جو مدرسه. دو متغیر اولی به عنوان متغیرهای برونزا (و بقیه متغیرها به عنوان متغیرهای درونزا در مدل قرار گرفتند. مدل برازش شده دانش آموزان قبرسی نشان داد که پیش زمینه تحصیلی خانواده تأثیر مستقیم بسیار قوی بر روی وضعیت اجتماعی اقتصادی داشت هر چند که پیشینه تحصیلی خانواده اثر مستقیمی بر روی عملکرد نداشت ولی اثر غیرمستقیم خود را از طریق تأثیرگذاری بر روی وضعیت اقتصادی اجتماعی، باورهای دانش آموزان و جو مدرسه نشان داده بود. تشویق
دانش آموزان نیز بر نگرش در جهت ریاضی و باورهای دانش آموزان تأثیر مستقیم داشت در حالیکه خودباورهای دانش آموز بر نگرش در جهت ریاضی و تدریس معلم مؤثر بود. علاوه بر این بین تدریس و نگرش ریاضی، جو مدرسه و تدریس غیر رابطة معناداری گزارش شده بود. همچنین وضعیت اجتماعی اقتصادی نیز بر نگرش ریاضی و جو مدرسه تأثیر داشت. از جمله نتایج این مدل آن بود که نگرش ریاضی و باورهای دانش آموزان اثر معنی داری بر عملکرد ریاضی نداشتند. مدل دانش آموزان آمریکایی نشان داد که پیش زمینه تحصیلی دانش آموزان اثر مستقیمی بر روی وضعیت اقتصادی اجتماعی و جو مدرسه داشت و تشویق دانش آموزان نیز اثر مستقیمی بر نگرش ریاضی و باورهای دانش آموزان داشت. اثرات وضعیت اقتصادی اجتماعی بر نگرش ریاضی و جو مدرسه، باور دانش آموزان بر تدریس و تدریس بر نگرش ریاضی نیز همانند مدل دانش آموزان قبرسی معنادار بود. همچنین اثرات پیش زمینه تحصیلی خانواده بر باورهای دانش آموز، نگرش ریاضی بر عملکرد ریاضی و باورهای دانش آموز بر عملکرد و نگرش دانش آموز معنی دار شناخته نشد. مدل دانش آموزان ژاپنی بسیار ساده تر از دو مدل قبلی بود با این توضیح که تشویق دانش آموزان بر نگرش ریاضی و باور دانش آموزان تأثیر معنی داری بود مضاف بر آنکه باور دانش آموزان بر تدریس و تدریس بر نگرش ریاضی نیز معنی دار بود. همانند مدل های قبلی اثر باورها بر نگرش ریاضی و عملکرد و اثر نگرش ریاضی بر عملکرد معنی نبود. نتایج تطبیقی این سه مدل نشان داد که تدریس در ژاپن و قبرس و تشویق دانش آموزان در آمریکا قوی ترین عامل در تأثیرگذاری بر روی نگرش ریاضی بودند . عوامل تأثیرگذاری بعدی در کشورهای ژاپن، آمریکا و قبرس به ترتیب عبارت بودند از تشویقهای دانش آموز، تدریس و عقاید
دانش آموز. بطور کلی جدای از بحث در مورد مقدار ضرایب مدلهای ارائه شده نشان دادند که نگرش ریاضی و باورهای ریاضی نمی تواند در پیش بینی نتایج دانش آموزان در ریاضی مورد استفاده قرار بگیرد (پاپاناستازیو 2000). هر چند این نتایج با یافته های بعضی از محققان همسو بود (فراسر وبوتس 1982) به نقل از (پاپاناستازیو 2000) اما با نتایج سایر محققان نیز در تناقض بود (استر و دیگران 1989، می یروکهلر 1990 و سانسی و دیگران 1983). این مطلب توجه بیشتر به نگرش ریاضی و لزوم بررسی دربارة آن را در مدلهای علّی بارز می سازد.

با توجه به تشابهات و تمایزات نتایج مطالعات گذشته و همچنین تفاوت های مطالعه بر روی دانش آموزان ایرانی (کبیری 1382) ترکیب عوامل برای رسیدن به مدلی جامع تر به منظور بررسی نتایج گذشته ضروری به نظر می رسد. در این مطالعه همانند مطالعات گذشته اثرات متغیرهایی چون خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی، عملکرد قبلی در ریاضی، هوش و انگیزش بر روی پیشرفت ریاضی مورد مطالعه قرار گرفتند. اهمیت تأثیر متغیرهای فوق الذکر در مطالعات پیشین بیان شد مضاف بر آنکه با توجه به نقشی که انگیزش می تواند در پیشرفت دانش آموزان داشته باشد و اینکه
پیش بینی می شد که عامل مهمی درمدل یادگیری دانش آموزان ایرانی است
(کبیری 1382 ب) در مطالعه حاضر مورد بررسی قرار گرفت. نکته دیگر در انتخاب متغیرها دسته بندی بین متغیرهای مؤثر بر پیشرفت به متغیرهای وابسته به یادگیرند و متغیرهای محیطی (پاپاناستازیو 2002 به نقل از لدر 1992) می باشد. متغیرهای وابسته به یادگیرنده به متغیرهایی اشاره دارند که مرتبط به شخص یادگیرنده با موضوع یادگیری است. درحالیکه متغیرهای محیطی متغیرهایی است که تعامل گیرنده را با محیط اطراف نشان می دهند مانند معلمان، والدین، گروههای هم سن و جامعه بطور کلی. با توجه به این دسته بندی در مطالعه حاضر از متغیرهای وابسته به یادگیرنده استفاده شد.

هدف این مطالعه بررسی و مقایسه بین اثرات متغیرهای خودکارآمدی ریاضی، نگرش ریاضی، اضطراب ریاضی، انگیزش، هوش و عملکرد قبلی بر روی پیشرفت ریاضی بود. همچنین ارائه مدل علّی تأثیرگذاری این متغیرها بر همدیگر و نهایتاً بر متغیر وابسته نیز از جمله اهداف این پژوهش به شمار می رفت.