تحقیق درباره ارزشیابى تکوینى یا مستمر

اختصاصی از نیک فایل تحقیق درباره ارزشیابى تکوینى یا مستمر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

ارزشیابى تکوینى یا مستمر

ارزشیابى تکوینی، آنطور که از اسم آن پیداست، زمانى به اجرا در مى‌آید که فعالیت‌هاى آموزشى هنوز جریان دارد و یادگیرى شاگردان در حال تکوین یا شکل‌گیرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى یا تغییر رفتار شاگردان، بتدریج و بمرور زمان امکان‌پذیر مى‌شود. به این دلیل، معلم ناگزیر است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معینی، متناسب با توانایى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود، لازم است در پایان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشیابى قرار دهد. این نوع ارزشیابى که به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلى انجام مى‌گیرد، ارزشیابى تکوینی یا ارزشیابى مرحله‌ای نامیده مى‌شود. بدیهى است محتواى سؤالات ارزشیابى تکوینی، مستقیماً ناظر به اندازه‌گیرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر یک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معین پیش‌بینى شده است. به این ترتیب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسیدن به حد ملاک تسلط، در یادگیرى بخش‌هاى معینى از هدف‌هاى آموزشی، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طریق آموزش ترمیمی، براى رفع اشکالات یادگیرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گیرى کامل از نتایج ارزشیابى تکوینی، بیان دقیق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اینکه بتواند در جریان یادگیرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گیرى و ارزشیابى کند، باید آنها را به‌طور دقیق و صریح بیان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخیص دهد و در رفع آنها بکوشد.

وظایف ارزشیابى تکوینی، تنها به اندازه‌گیرى پیشرفت تحصیلى شاگردان در مراحل مختلف تدریس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشیابى تکوینى انجام نگیرد و تنها به ارزشیابى پایانى اکتفا شود، دیگر فرصتى براى تغییر روش تدریس و طرح برنامهٔ ترمیمى پیش نمى‌آید؛ بنابراین، در ارزشیابى تکوینى باید سعى شود که اساسى‌ترین و بیشترین اطلاعات در زمینه نارسایى‌هاى یادگیرى و تدریس به دست آید و نیز بهترین روش تحلیل داده‌ها به کار رود.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1. فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2. تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3. تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4. تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5. پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6. توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7. تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8. مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9. کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1. ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2. انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

سنجش تکوینی

اختصاصی از نیک فایل سنجش تکوینی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 30

« سنجش پرونده ای »

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .

(آشباخر ، 1991 ؛ فرید من ، 1993 )

پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان و همکاران ، 1993 ؛ آرتر و اسپاندل ، والنسیا و کالفی ، 1991 ؛ پاولسون و همکاران ، 1991 ) .

این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .

رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد .

آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .

نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .

در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .

برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس ،1992 ، و فار ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .

با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة‌ ارزشیابی و پروندة مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :

« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».

برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .

آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء است .

در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که

ارزشیابى تکوینى یا مستمر

اختصاصی از نیک فایل ارزشیابى تکوینى یا مستمر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

ارزشیابى تکوینى یا مستمر

ارزشیابى تکوینی، آنطور که از اسم آن پیداست، زمانى به اجرا در مى‌آید که فعالیت‌هاى آموزشى هنوز جریان دارد و یادگیرى شاگردان در حال تکوین یا شکل‌گیرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى یا تغییر رفتار شاگردان، بتدریج و بمرور زمان امکان‌پذیر مى‌شود. به این دلیل، معلم ناگزیر است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معینی، متناسب با توانایى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود، لازم است در پایان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشیابى قرار دهد. این نوع ارزشیابى که به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلى انجام مى‌گیرد، ارزشیابى تکوینی یا ارزشیابى مرحله‌ای نامیده مى‌شود. بدیهى است محتواى سؤالات ارزشیابى تکوینی، مستقیماً ناظر به اندازه‌گیرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر یک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معین پیش‌بینى شده است. به این ترتیب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسیدن به حد ملاک تسلط، در یادگیرى بخش‌هاى معینى از هدف‌هاى آموزشی، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طریق آموزش ترمیمی، براى رفع اشکالات یادگیرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گیرى کامل از نتایج ارزشیابى تکوینی، بیان دقیق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اینکه بتواند در جریان یادگیرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گیرى و ارزشیابى کند، باید آنها را به‌طور دقیق و صریح بیان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخیص دهد و در رفع آنها بکوشد.

وظایف ارزشیابى تکوینی، تنها به اندازه‌گیرى پیشرفت تحصیلى شاگردان در مراحل مختلف تدریس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشیابى تکوینى انجام نگیرد و تنها به ارزشیابى پایانى اکتفا شود، دیگر فرصتى براى تغییر روش تدریس و طرح برنامهٔ ترمیمى پیش نمى‌آید؛ بنابراین، در ارزشیابى تکوینى باید سعى شود که اساسى‌ترین و بیشترین اطلاعات در زمینه نارسایى‌هاى یادگیرى و تدریس به دست آید و نیز بهترین روش تحلیل داده‌ها به کار رود.

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر

تعریف ارزشیابی تکوینی یا مستمر : آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درآموزش متوسطه :درنظام آموزش وپرورش دوره متوسطه ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی -تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی.یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1. فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2. تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3. تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4. تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5. پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6. توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7. تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8. مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9. کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1. ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2. انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

پایانامه دوران تکوینی تمدن انسان

اختصاصی از نیک فایل پایانامه دوران تکوینی تمدن انسان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

شلینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 

تعداد صفحه:28

فهرست و توضیحات:
چکیده
مقدمه
فصل اول : کلیات تحقیق
پیشگفتار
بیان مسئله
سوالات تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیات
تعریف نظری وعملیاتی

مقدمه :

دوران تکوینی تمدن انسان از نظر مورخین به مراحل گوناگون تقسیم شده است که از میان انها چهار عنصر غارنشینی ، کشاورزی ، صنعت و الکترونیک و ارتباطات نقاط عطفی در تاریخ تمدن بشر بوجود آورده اند .

عصرغارنشینی ، تحولات تاریخی انسان را از ابتدای خلقت تا حدود هشت هزار سال قبل از میلاد رادر بر می گرد . در ایندوران تحول چشمگیری در تاریخ بشری رخ نداده وبشر غالباً افراد مصرف کننده ای در جامعه
بوده اند تا اینکه در نقطه ای از تاریخ حدود هشت هزار سال قبل از میلاد انقلاب کشاورزی آغاز شد و جای خود را در کره زمین با گسترش روستاها ، ایجاد زمین های زراعتی و شیوه جدید زندگی باز کرد . از سال 1750 میلادی به عبد این موج نیروی متحرک خود را از دست دادو انقلاب صنعتی عنان اختیار رال در دست گرفت و تمدن صنعتی بر برصه گیتی مسلط شد تا اینکه آن نیز به اوج خود رسید ودر دهه قبل از 1955 نقطه عطفی در تاریخ تمدن بشر بوجود آمد . دهه ای که در آن ، کامپیوتر و بسیاری از اختراعات دیگر بوجود آمده و گسترش یافتند

دانلود مقاله سنجش تکوینی

اختصاصی از نیک فایل دانلود مقاله سنجش تکوینی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 « سنجش پرونده ای »
معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .
(آشباخر ، 1991 ؛ فرید من ، 1993 )
پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان و همکاران ، 1993 ؛ آرتر و اسپاندل ، والنسیا و کالفی ، 1991 ؛ پاولسون و همکاران ، 1991 ) .
این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .
رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد .
آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .
نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .
در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .
برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس ،1992 ، و فار ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .
با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة‌ ارزشیابی و پروندة مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :
« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».
برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .
آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء است .
در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .
در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود .
آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند . همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک ، 1992 ؛ موس و همکاران ، 1992 ؛ موس ، 1992 ) . به نظر این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسة تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمرة دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت ،‌1994 ، صفحة 9 ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی ، قابلیّت تکرار ، و قابلیّت تعمیم ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند .
جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ،‌ باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز می شود . این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند . روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین و فلمینگ با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، 1985 ) .
نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است . فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد . با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد . سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود . « سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد . » ( مورفای ، 1994 ). این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم دربارة عملکردها و پیشرفت دانش آموز جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّة این اطّلاعات دارد به عمل آید . نمونة کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود . این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر ، 1990 ؛ دادلی ـ مارلینگ ،‌ 1988 ؛ لیپسون و ویکسون ، 1991 ) .
معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پروندة شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند . در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد . مسؤولیّت این اقدامات بر عهدة معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیلة کمیتة تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ،‌ و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید .
«سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه »
از آنجا که سنجش پرونده ای نشان دهندة چیزهایی است که دانش آموز در طیفی از شرایط گوناگون انجام می دهد ،‌ تصویری گسترده تر و دقیق تر از عملکردها و مهارت ها و استراتژیهای مورد استفادة او را به ما می دهد . همین طور ،‌ با این روش می توانیم بدانیم که در مدّت زمانهای مختلف و با مقدار کمک های متفاوتی که دانش آموز در آزمون های گوناگون در اختیار داشته است چه ویژگی هایی را در کار خود بروز داده است . معلّمان و حتّی اساتید دانشگاه ها معمولاً عادت دارند که منابع و سر فصل های معیّنی از درس را به شاگردان خود تدریس کنند و در پایان کار امتحانی نیز در یک زمان محدود از آنان به عمل آورند و نمره ای به هر یک بدهند .
هم آن گونه تدریس سنّتی و هم این شیوة عجولانة آزمون دارای نقیصه های بسیار است و به خصوص در مورد گروه های فرهنگی و زبانی آسیب دیده و آسیب پذیر روایی ندارد . روش های جدید سنجش و تدریس به ما کمک می کند تا به کشف این حقیقت برسیم که یادگیری و آزمون بر حسب شرایط و افراد مختلف باید تنوّع و تناسب بسیار پیچیده تر و سنجیده تری داشته باشد . همچنین ، چگونگی تدریس و آزمون بنا بر هدف های مختلفی که از آموزش یک درس به افراد مختلف داریم باید تنوّع و تناسب بسیار بیشتری داشته باشد .
کتب درسی و شیوه های تدریس و سنجش در مدارس و حتّی در دانشگاه های ما غالباً موضوع کار خود را جدا از شرایط و زمینه هایی نگاه می دارد که می باید بر آنها استوار باشد . توصیف و تحلیل تفصیلی این مهم خارج از چارچوب بحث کنونی ما است امّا اگر بخواهیم به اندکی اکتفا کنیم کافی است که منبع یکی از دروس مدارس یا دانشگاه ها و محتوا و سر فصلها و و شیوه های مرسوم تدریس و سنجش آن را به دید انتقاد علمی بنگریم تا دریابیم که چگونه در تدریس و سنجش بسیاری از دروس ، هم موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا می کنیم و هم روابط جزء مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده می گیریم .
این شیوه های سنّتی و نامناسب تدریس و سنجش حتّی در عالی ترین سطوح دانشگاهی ما به چشم می خورد . به عنوان مثال ، ما به دانشجویان خود هم در دورة لیسانس و هم در برخی از دوره های فوق لیسانس « زبان فارسی 1» ، « زبان فارسی 2 » و « زبان فارسی پیشرفته » می آموزیم و از آنان امتحان به عمل می آوریم بی آن که به دو مشکل اساسی مذکور ( یعنی موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا کردن ، و روابط عنصر مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده گرفتن )توجّه کافی داشته باشیم . دانشجویان ما در رشتة علوم تربیتی نیز همین درس را می گذرانند ولی ما از خود نمی پرسیم که هدفمان از تدریس فارسی به دانشجویان دورة لیسانس علوم تربیتی و دورة فوق لیسانس علوم تربیتی ( مثلاً در « تربیت مدرّس » )‌چیست ؟ محتوای درس باید چه چیزی باشد ؟ کدام سرفصل ها را باید انتخاب کنیم ؟ به چه شیوه ای باید تدریس کنیم ؟ و چه نوع سنجشی از تدریس به عمل آوریم که متناسب با اهداف تدریس زبان فارسی به دانشجویان علوم تربیتی باشد ؟
اجازه بدهید باز هم روشنتر صحبت کنیم . منبع درسی زبان فارسی 1 و 2 پیشرفتة دانشجویان ما کتابی است که « به اهتمام » پنج نفر از استادان دانشگاه و با عنوان « برگزیدة متون ادب فارسی ـ با تجدید نظر » به وسیلة « مرکز نشر دانشگاهی ، تهران » به چاپ رسیده و از سال 1362 تا 1370 دوازده بار تجدید چاپ شده و فقط همین چاپ دوازدهم در چهل هزار نسخه ! انتشار یافته است . یعنی صدها هزار نفر از دانشجویان سراسر کشور درس فارسی خود را با « خواندن و امتحان دادن » همین کتاب « گذرانده اند » امّا تا آنجا که ما اطّلاع داریم ، یک نفر پیدا نشده است که رابطة محتوا و تدریس این کتاب را با هدف آموزشی زبان فارسی به دانشجویان مختلف ، و از جمله به دانشجویان علوم تربیتی ، مورد پرسش و بررسی و نقّادی قرار دهد .
در دروس « فارسی 1 » و « فارسی 2 » دانشجویان دورة لیسانس 158 صفحة اوّل این کتاب را می خوانند
( و البتّه گروهی از اساتید ، بخش هایی از همین صفحات را نیز از تدریس و امتحان خود « حذف » می کنند ) و در درس «‌ زبان فارسی پیشرفته » دانشجویان دورة کارشناسی ارشد تربیت مدرّس ، بخش دوم کتاب را که 57 صفحه است ( یعنی از صفحة 161 تا 217 ) می خوانند . به نظر ما ، هدف معقول تدریس زبان فارسی به دانشجویان تربیت مدرّس ، که انتظار می رود پس از پایان تحصیلات خود به آموزش و پژوهش دانشگاهی اشتغال یابند ، باید این باشد که یاد بگیرند با زبان فارسی محکم و منسجم و روان و زیبا تدریس کنند و همچنین چگونگی درست نوشتن پایان نامة تحصیلی خود و مقالات و کتبی را که بعداً خواهند نوشت بیاموزند .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   30 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید