پیشگفتار
مقدمه
فصل اول: معرفی نیروگاه سیکل ترکیبی قم
فصل دوم :بررسی نقشه تک خطی نیروگاه قم
فصل سوم :بارهای مصرفی در سیستم مصرف داخلی
فصل چهارم:کابل های نیرو گاهی وتعیین سطح مقطع کابلها
ضمیمه 1:جداول انتخاب وسایل حفاظتی سیستم الکتریکی
ضمیمه 2:جداول سطح مقطع مصارف فشار متوسط
ضمیمه 3:جداول سطح مقطع مصارف فشار ضعیف
ضمیمه 4: نقشه های تک خطی ومصارف نیروگاه قم
منابع ومآخذ
« سنجش پرونده ای »
معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .
(آشباخر ، 1991 ؛ فرید من ، 1993 )
پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان و همکاران ، 1993 ؛ آرتر و اسپاندل ، والنسیا و کالفی ، 1991 ؛ پاولسون و همکاران ، 1991 ) .
این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .
رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد .
آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .
نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .
در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ، به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .
برخی دیگر از محقّقان ، علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس ،1992 ، و فار ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .
با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة ارزشیابی و پروندة مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :
« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».
برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .
آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء است .
در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ، به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .
در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است . پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود .
آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند . همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد . استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است . به برلاک ، 1992 ؛ موس و همکاران ، 1992 ؛ موس ، 1992 ) . به نظر این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسة تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمرة دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت ،1994 ، صفحة 9 ) . این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی ، قابلیّت تکرار ، و قابلیّت تعمیم ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند .
جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ، باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز می شود . این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند . روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین و فلمینگ با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، 1985 ) .
نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است . فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد . با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد . سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود . « سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد . » ( مورفای ، 1994 ). این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم دربارة عملکردها و پیشرفت دانش آموز جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّة این اطّلاعات دارد به عمل آید . نمونة کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود . این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر ، 1990 ؛ دادلی ـ مارلینگ ، 1988 ؛ لیپسون و ویکسون ، 1991 ) .
معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پروندة شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند . در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد . مسؤولیّت این اقدامات بر عهدة معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیلة کمیتة تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ، و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید .
«سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه »
از آنجا که سنجش پرونده ای نشان دهندة چیزهایی است که دانش آموز در طیفی از شرایط گوناگون انجام می دهد ، تصویری گسترده تر و دقیق تر از عملکردها و مهارت ها و استراتژیهای مورد استفادة او را به ما می دهد . همین طور ، با این روش می توانیم بدانیم که در مدّت زمانهای مختلف و با مقدار کمک های متفاوتی که دانش آموز در آزمون های گوناگون در اختیار داشته است چه ویژگی هایی را در کار خود بروز داده است . معلّمان و حتّی اساتید دانشگاه ها معمولاً عادت دارند که منابع و سر فصل های معیّنی از درس را به شاگردان خود تدریس کنند و در پایان کار امتحانی نیز در یک زمان محدود از آنان به عمل آورند و نمره ای به هر یک بدهند .
هم آن گونه تدریس سنّتی و هم این شیوة عجولانة آزمون دارای نقیصه های بسیار است و به خصوص در مورد گروه های فرهنگی و زبانی آسیب دیده و آسیب پذیر روایی ندارد . روش های جدید سنجش و تدریس به ما کمک می کند تا به کشف این حقیقت برسیم که یادگیری و آزمون بر حسب شرایط و افراد مختلف باید تنوّع و تناسب بسیار پیچیده تر و سنجیده تری داشته باشد . همچنین ، چگونگی تدریس و آزمون بنا بر هدف های مختلفی که از آموزش یک درس به افراد مختلف داریم باید تنوّع و تناسب بسیار بیشتری داشته باشد .
کتب درسی و شیوه های تدریس و سنجش در مدارس و حتّی در دانشگاه های ما غالباً موضوع کار خود را جدا از شرایط و زمینه هایی نگاه می دارد که می باید بر آنها استوار باشد . توصیف و تحلیل تفصیلی این مهم خارج از چارچوب بحث کنونی ما است امّا اگر بخواهیم به اندکی اکتفا کنیم کافی است که منبع یکی از دروس مدارس یا دانشگاه ها و محتوا و سر فصلها و و شیوه های مرسوم تدریس و سنجش آن را به دید انتقاد علمی بنگریم تا دریابیم که چگونه در تدریس و سنجش بسیاری از دروس ، هم موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا می کنیم و هم روابط جزء مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده می گیریم .
این شیوه های سنّتی و نامناسب تدریس و سنجش حتّی در عالی ترین سطوح دانشگاهی ما به چشم می خورد . به عنوان مثال ، ما به دانشجویان خود هم در دورة لیسانس و هم در برخی از دوره های فوق لیسانس « زبان فارسی 1» ، « زبان فارسی 2 » و « زبان فارسی پیشرفته » می آموزیم و از آنان امتحان به عمل می آوریم بی آن که به دو مشکل اساسی مذکور ( یعنی موضوع مطالعه را از زمینة طبیعی آن جدا کردن ، و روابط عنصر مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده گرفتن )توجّه کافی داشته باشیم . دانشجویان ما در رشتة علوم تربیتی نیز همین درس را می گذرانند ولی ما از خود نمی پرسیم که هدفمان از تدریس فارسی به دانشجویان دورة لیسانس علوم تربیتی و دورة فوق لیسانس علوم تربیتی ( مثلاً در « تربیت مدرّس » )چیست ؟ محتوای درس باید چه چیزی باشد ؟ کدام سرفصل ها را باید انتخاب کنیم ؟ به چه شیوه ای باید تدریس کنیم ؟ و چه نوع سنجشی از تدریس به عمل آوریم که متناسب با اهداف تدریس زبان فارسی به دانشجویان علوم تربیتی باشد ؟
اجازه بدهید باز هم روشنتر صحبت کنیم . منبع درسی زبان فارسی 1 و 2 پیشرفتة دانشجویان ما کتابی است که « به اهتمام » پنج نفر از استادان دانشگاه و با عنوان « برگزیدة متون ادب فارسی ـ با تجدید نظر » به وسیلة « مرکز نشر دانشگاهی ، تهران » به چاپ رسیده و از سال 1362 تا 1370 دوازده بار تجدید چاپ شده و فقط همین چاپ دوازدهم در چهل هزار نسخه ! انتشار یافته است . یعنی صدها هزار نفر از دانشجویان سراسر کشور درس فارسی خود را با « خواندن و امتحان دادن » همین کتاب « گذرانده اند » امّا تا آنجا که ما اطّلاع داریم ، یک نفر پیدا نشده است که رابطة محتوا و تدریس این کتاب را با هدف آموزشی زبان فارسی به دانشجویان مختلف ، و از جمله به دانشجویان علوم تربیتی ، مورد پرسش و بررسی و نقّادی قرار دهد .
در دروس « فارسی 1 » و « فارسی 2 » دانشجویان دورة لیسانس 158 صفحة اوّل این کتاب را می خوانند
( و البتّه گروهی از اساتید ، بخش هایی از همین صفحات را نیز از تدریس و امتحان خود « حذف » می کنند ) و در درس « زبان فارسی پیشرفته » دانشجویان دورة کارشناسی ارشد تربیت مدرّس ، بخش دوم کتاب را که 57 صفحه است ( یعنی از صفحة 161 تا 217 ) می خوانند . به نظر ما ، هدف معقول تدریس زبان فارسی به دانشجویان تربیت مدرّس ، که انتظار می رود پس از پایان تحصیلات خود به آموزش و پژوهش دانشگاهی اشتغال یابند ، باید این باشد که یاد بگیرند با زبان فارسی محکم و منسجم و روان و زیبا تدریس کنند و همچنین چگونگی درست نوشتن پایان نامة تحصیلی خود و مقالات و کتبی را که بعداً خواهند نوشت بیاموزند .
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 30 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه46
فهرست مطالب ندارد
پیش در آمد :
دی شیخ با چراغ همی گشت کرد شهر گز دیو و دد ملو لم وانسانم آرزوست
طبق روایت های مختلف از آدم (ع) تا خاتم (ص )یکصد و بیست و چهار هزار پیغمبر و ائمه و اولیا همه وهمه آمده اند تا انسان را که (صاحب اختیار وجبر ) است هدایت کنند و او را به سرمنزل مقصود و خوشبختی برسانند . ولی از بدو تولد اولین فرزندان آدم ، هابیل و قابیل می بینیم که انسان برای ارضای نیازهای خود چه اعمالی را انجام نمیدهد تا به لذت های آنی خود برسد. همانطوریکه هابیل برای حس برتری جویی و خود خواهی و هوا و هوس خود برادرش هابیل را می کشد و این اولین خونی است که بر روی زمین ریخته می شود . اما پیامبران و ائمه و اولیا آمده اند . تا انسان را که ( اشرف مخلوقات ) است به مکارم اخلاقی برسانند وبه همین دلیل بیشتر روی تهذیب نفس انسانها کار کرده اند اما باید توجه داشت که در درون انسان دو نیروی متضاد اهریمنی وخدایی به طور فطری قرار داده شده است که همیشه این دو نیرو با هم در جدال و کشمکش هستند و این انسان است که باید به تقویت نیروی درونی خود بپردازد تانیروی اهریمنی را وادار به عقب نشینی کند بدین گونه میدان دید و وسعت عملیاتی نیروی خدایی بیشتر میگردد وچنانچه این پیشرفت و روند ادامه داشته باشد ، نیروی اهریمنی بصورت زندانیای در می آید که در غل و زنجیر نیروی خدایی اسیر میگردد ولی به محض اینکه انسان از جاده راستی و درستی منحرف گردد ، نیروی اهریمنی قوی گشته و غل و زنجیر را از هم گسسته و به مرکز فرماندهی نیروی خدایی یعنی عقل نزدیک می گردد و آن را مورد حمله و تهاجم قرار می دهد و آنقدر این حمله را ادامه می دهد تا انسان را مسخر خود کند تا از اینجا به بعد است که دیگر انسان هر روز و هر روز به گمراهی و کجروی بیشتر تمایل پیدا می کند و از نیروی خدایی خود فاصله گرفته و خویشتن خود را گم می کند و سرانجام بدی بر تمام وجود او حاکم گشته و او را درکام خود فرو می برد . تا به ورطه هلاکت و نیستی سوق دهد و به همین دلیل است که پیامبران و ائمه و اولیا را می فرستد که دراین راههای پرخوف وخطر ، دست گیر رهروان راه حقیقت و یا دیگر سالکان وادی طریقت باشند تا انسانها را با چراغ هدایت و روشنگر و بیدار کننده خود به راه درست و مستقیم بکشانند .
چه اگر این فرستادگان و برگزیدگان ودوستان خدا نبودند ، جهان یکباره به دست بشر نابود و معدوم می شد و آثاری از انسان و انسانیت باقی نمی ماند . باید این برگزیدگان باشند ، تاپیروان و سالکان وادی معرفت را به سرمنزل مقصود هدایت برسانند چنانچه گفته اند :
طی این مرحله بی همرهی خضر مکن ظلمات است بترس از خطر گمراهی
و آدمی بعد از پیامبران و ائمه نیاز به اولیاء ، راهبر ، ولی، هادی و مرشد دارد .
مثل انسان و اینها مانند سفر دریایی و کشتی است . چون اینها دریای عرفان و بحر بی پایان دانش و بینش و حکمت ومعرفت معنوی را طی کرده اند و به قله رفیع وادی بیکران طریقت وسیر وسلوک روحانی و مرتبه کمال و سعادت انسانی رسیده اند وانسانها برای این سفر در دریای معرفت و شناخت نیاز به کشتی دارند و سفر دریا بدون کشتی امکان پذیر نیست ،اما این کشتی همان راهبر یا شیخ وهادی ومرشد می باشد . و این پیر یا مرشد است که باعث بی خطر شدن سفر در دریای پر تلاطم و طوفانزای زندگی انسان می شود و با صبر و متانت و وقار خود لنگر کشتی را به ساحل نجات می اندازد و انسان را به سلامت در ساحل خوشبختی پیاده می کند .
انسانها هم باید معتقد باشند که برحسب «قاعده لطف» خداوندی در هر عصر و زمان باید افرادی ممتاز از اولیاء و برگزیدگان وجود داشته باشند تا این برگزیدگان بر حسب وظیفه کشتی نجات انسانها باشند و مایه ومیزان شناخت اهل هدایت از ارباب ضلالت بشوند و امر بر انسانها مشتبه نشود ، که خود را فراموش کنند و از جاده راستی و درستی منحرف گردند .د
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه18
فهرست مطالب
موضوع: بررسی شعر نو( نیمایی)
عنوان
زبان شعر نو( نیمایی)
گذری بر ابهام در شعر نوویژگی ها و سویه های مدرن
نوآوری نحوی در شعر نو
داستان پردازی اشعار شعر نو
زبان شعر نو( نیمایی)
پیدات زبان گفتار و زبان شعر دراجزاء با یکدیگر وجه اشتراک دارند. در هر دو نحوه ی بیان« واژه» عنصر اساسی و بنیادین است. اصولاً زبان از ترکیب و هم نشینی واژگان در یک ساختار منظم بوجود می آید. لیکن آنچه مرز میان این دو نحوه ی بیان است شکل برخورد گوینده( یا شاعی با واژه برخورد واژه ها با یکدیگر در شعر و کارکرد خاص آنها می باشد. گفته شد« برخورد واژه ها در شعر» زیرا« اگر میان واژه ها برخوردی نباشد، شعر بوجود نمی آید. شعر از زبان فراتر رفته، قواد آن را در هم می ریزد میان واژگاه جابجایی پیش می آید این، یعنی برخورد واژه ها[1] که موجد ساختاری به نام شعر است. در زبان گفتار صرفاً یک نشانه ااست به اشیایی آنکه تصویر شوند گفته می شوند. گوینده در زبان گفتار آنها را به نام می خواند بی آنکه نشانی نشان دهد. لیکن در زبان شعر، واژه نام شیء نیست، خودشیء است و شاعر بی آنکه بگوید نشان می دهد و مخاطب بجای آنکه بشوند می بیند. فرانسیس پونژ[2] می گوید:
« هرگز واژهای را از نزدیک دیده اید؟ واژه ای را بردارید ؟ خوب بچرخانید و به حالتهای مختلف درآورید تا عین مصداق خود شود.» خود پونژ واژه ی « کروش»Croche (= کوزه) را مورد بررسی شاعرانه قرار داد و ادعا کرد که هر صرف این واژه بیانگر جایی از کوره ی گلی است. بعقیده او هیچ واژه ی دیگری رنگ کوزه ندارد. این است جایگاه واژه در شعر.
آنچه مسلم است این است که شعر هنری زبانی است مثل زبان از عناصری چون واژه و لحن در یک ساختار دقیق ساخته شده و از این نظر نیز از جهات صوری، کاملاً مطنبق با زبان گفتار است. و اگر آن 2 سطح را بنگریم کاملاً یکی شان می یابیم، زیرا هر دو از ابزار و مصالح مشترکی شکل گرفته اند، فقط با نگریستن از دیگرسو، با چشمانی که طور دیگری ببیند، می توان شکاف عمیقی و فاصله میان آن دو نحوه بیان را دریافت. واژه در زبان گفتار یک علامت است و در شعر
1- محمد حقوقی، شعر و شاعران، ص 2-341
2- محمد تقی غیاثی سبک شناسی ساختار، ص 16
3- Francis Ponge (1899-1988) شاعر فرانسوی
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه15
فهرست مطالب
فهرست
مقدمه
پروین اعتصامی
جدول
شعر مدرسه عشق
عقاب مغرور
چیستان
کلمات عامیانه
ضرب المثلها
واژه نامه
منابع
مقدمه
هیچ کسی صرفاً با خواندن کتابهای آئین نگارش نویسندگی نمیآموزد .
همچمنانکه هیچ کس که با خواندان کتاب راهنمایی رانندگی راننده نمیشود.
اندیشه ما هم چون دریایی است. ما باید بتوانیم در این دریا شنا کنیم و در مسیر مشخص پیش برویم . اگر میخواهیم دیگران از مسیر فکری، آگاه باشند باید هرچه میتوانیم بنویسیم و از نوشتن خودداری نکنیم .
این جزوء به ابتکار دبیر محترمم خانم و با کمک از دوستان از روی چندین کتاب است و امیدوارم این نوشتار باعث شود که من به نویسندگی و تحقیق علاقمند بشوم.
اختر چرخ ادب پروین است
تا بخواهی سخنش شیرین است
پروین را بهتر بشناسیم
پروین اعتصای فرزند یوسف در سال 1285 ه.ش و تبریز متولد شد . مادرش اصلاً تبریزی و پدرش اصالتاً آشتیانی بود و در سال 1291 ه. ش در حالی پروین فقط پنج سال داشت همراه خانواده به تهران آمده و از همان کودکی در محفل پدر که شاعرانه چون ملک الشعراء بهار و افسر جلسه تشکیل میدادند حاضر بود و در هشت سالگی شعری به سبک انوری سرود که موجب شگفت پدر و دوستان ادیب او شد و در یازده سالگی فردوسی، نظامی، مولانا، ناصر خسرو، منوچهری و انوری و فرخی را میشناخت و درباره آنان اظهار عقیده میکرد.
پروین دوره دبیرستان را در مدرسه دخترانه امریکاییها به پایان برد و در سال 1313 با پسرعموی خود ازدواج کرد اما دو ماه بعد به خانه پدر بازگشت ودر سال 1314 اولین دیوان اشعارش را به چاپ رساند که مورد توجه
صاحب نظران دنیای ادب قرار گرفت در سال 1315 از وزارت معارف نشان درجه دو علمی گرفت و در 13 فرودین سال 1320 پروین بدون هیچ بیماری در بستر افتاد و بعد از چند ماه بیماری در 16 آبانماه 1320 در گذشت در حالیکه یادگاری ارزشمند از شعر و ادب برای گلستان ادب ایران باقی نماد .