پایان نامه رشته ادبیات - نحوه ی تجلی افکا رو اندیشه های رضی در دیوان با فرمت word

اختصاصی از نیک فایل پایان نامه رشته ادبیات - نحوه ی تجلی افکا رو اندیشه های رضی در دیوان با فرمت word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه

موضوع: برای شناخت و شناساندن شخصیتهای برجسته علمی، یکی از بهترین روشها بررسی آثار مکتوب آنان است که بازتاب آرا و اندیشه ها و تجلیگاه علم و دانش آنهاست از آنجائیکه شناخت دقیق افکار و اندیشه های هر یک از بزرگان  می تواند چراغ روشنگری فراروی نسل جوان باشد ما را بر آن داشت تا برای تحقق این آرمان مقدس، دست به دامن آسمان پرستاره ی علم ادب ببریم تا چراغی برگیریم.

لذا در این کهکشان، ستاره ای را رصد کردیم که هرچند غبار غرض ورزی وجهل آمیخته با گذشت زمان، چهره ی عالمتاب او را تا حدودی پوشانده است و آنگونه که شایسته شخصیت او بوده برای جهان علم و ادب شناخته نشده است.

 وی شخصیت بی نظیری است که با داشتن مناصب فقاهت و زعامت و نقابت علویان و مناصب مختلف سیاسی، هیچگاه شیفته مظاهر و زخارف دنیوی نشد و لذا بواسطه ی اتصال به حقیقت هستی، اهل دل بود. عاطفه ی سرشار، روحیه ی حساس، وقریحه ی وقاد او باعث گردید که برای بیان حقایق و ثبت وقایع سلاح قدرتمند خود را بکار گیرد و در جهت تحقق اهداف و آرمانهایش گوش به ندای دل دهد که نتیجه آن اشعار نغز و دلنشین و سخنان زیبای اوست که دیوان شعری با چنین گلهایی فراهم آورد. با توجه به اینکه دیوان اشعار این نادره ی دوران بازتاب اندیشه های عمیق و آئینه ی تمام نمای سلوک عرفانی اوست ایجاب می کند که برای شناسایی اندیشمند فرزانه و شاعر گرانمایه، دیوان اشعار او را درکنار آثار گرانبها و ارزشمند فقهی و کلامی اش کاملاً مورد نقد و بررسی علمی و ادبی قرار گیرد.

 اهداف: لذا در این کار تحقیقی هدف ما بر آن بوده است که آرا  و اندیشه های یگانه ی دوران را از میان اثر ارزنده ی ادبی اش( دیوان اشعار) مورد ارزیابی و نقد بررسی قرار داد  تا از میان اشعار به بازخوانی نظریات و افکار عالمانه ی    « شاعر فقیه» بپردازیم. بنابراین در شناخت ابعاد شخصیتی این ادیب گرانقدر نیازمند آن هستیم که پاسخ های قانع کننده ای در قبال پرسش های زیر داشته باشیم:

• نحوه ی تجلی افکا رو اندیشه های رضی در دیوان چگونه بوده است؟
• تأثیر شریف رضی بر ادبای پس از خود و ادبیات عرب به چه میزان بوده است؟
• جلوه های انتساب به دودمان علوی و میزان تأثیر آن بر شخصیت وی چقدر می باشد؟
• گردآورنده نهج البلاغه واقعاً کیست؟ و تأثیر آن بر ادبیات عرب چگونه و تا چه اندازه ای بوده است؟

فرضیه ها:

 با توجه به اینک رضی یک فقیه برجسته و آشنا به ظرایف علوم اسلامی است ولی اشعار خود را مرکب اندیشه های علمی و ادبی و مباحث فلسفی قرارداده و برای بیان مقاصد وتشریح مسائل علمی و عملی بهره های فراوان از آن برده است و در هر جائی که نیاز بوده  به طرح مباحث اخلاقی و مبانی فلسفی انسان شناسی و معادشناسی پرداخته است. سبک منحصربه فرد او در هجویات نمونه ی بازر اخلاق اسلامی است. و یا غزلهای عاری از وصف« می» و توصیف نوازندگان و خوانندگان زیباروی، حاکی از محتوای مکتب و تعالیم عرفانی وی است.

 وی با تأسیس اولین دانشگاه مدرن علوم اسلامی و تربیت شاگردان فاضل و فقهای نامداری چون شیخ  طوسی(ره) و نگارش و گردآوری کتاب گوهربار

« نهج البلاغه» تأثیر انکارناپذیری بر ادبیات جهان اسلام و عرب و ادبای پس از خود برجای گذاشت. لذا او با این اقدام خدمت ارزنده ای به جهان ادبیات و علم و اندیشه ی بشری نمود. ولی کار پرثمر او دچار تردید واقع شده و در برخی از محافل سخن از گردآورنده و یا نگارنده نهج البلاغه به میان می آید که او واقعاً کیست؟

 ما نیز د راین مجموعه با توجه به اسلوب نگارش نهج البلاغه و تطبیق آن با سبک نوشتاری رضی در کتابهای ماندگارش و با بیان دلایل وشواهد و قرائن ثابت نمودیم که افتخار گردآوری نهج البلاغه همچنان برای رضی بوده و خواهد بود.

 انتساب رضی به خاندان علوی وشرافت ذاتی این خاندان باعث گردید که نیروی عجیبی در رضی بوجود آید و چنان مقتدرانه پا به عرصه گذاشت ک در مطالبه ی علنی حقوق خانوادگی خویش در امر خلافت از هیچ مقامی و منصبی هراس به دل نداشت و لذا جسورانه خلیفه ی عباسی را مورد خطاب قرار می دهد و گاهی هم خواسته های قلبی خود را در قالب ستایش پدر به منصه ی ظهور می رساند.حتی برای ابراز انزجار از خلافت عباسی به خلیفه ی فاطمی که در جد و مرام تا اندازه ای با او مشترک بوده اظهار علاقه و محبت می کند.

مرثیه های رضی هم از این خواسته ی او خالی نیست و شاید اوج قدرت او در نکوهش خلافت اموی و عباسی باشد. وی در ضمن سوگنامه های حضرت سیدالشهداء(ع) با شیوه ای نو، به بیان وقایع تاریخی و ستم های قدرتمندان غاصب می پردازد.

 محتوا:

 پایان نامه ی حاضر در قالب دو باب تدوین شده است که در باب اول به بررسی اوضاع اجتماعی و ادبی قرن چهارم پرداخته که در این فصل علاوه بر بررسی اوضاع سیاسی و اجتماعی، به نقش آل بویه در حرکت فکری و فرهنگی قرن چهارم و مظاهر فرهنگی و ادبی این قرن در قالب محصولات فرهنگی نظیر: شعر، نثر، نقد و علم لغت می پردازد.

 در فصل دوم این باب به بررسی زندگی نامه ی سیدرضی از ولادت تا وفات می پرازد که در این میان به شجره نامه ی او ، پدر، مادر، و فرزندان بطور کامل توجه شده است و مطالب مفصلی را در باره مقام و منزلت پدرش سیدابواحمد موسوی و نقش اصلاح گرانه ی او در جامعه آن روز و وساطت میان خلفا و سلاطین و بزرگان آورده ایم  و در ضمن نکاتی هم درقالب همین بحث درباره ی خصوصیات اخلاقی او بیان کردیم.

 در ادامه ی سخن از اساتید و مشایخ رضی و تربیت یافتگان مکتب او و نقش مجتمع عظیم علمی، فرهنگی «دارالعلم» در نهضت فکری و تأسیس مجامع شبیه به آن بطور مفصل بحث شده است. رضی در کنار مناصب و مشاغل رسمی و اشتغال کامل، دست از تدریس و تألیف برنداشت و لذا علاوه بر بیان اسامی تألیفات و فعالیتهای علمی و بررسی شاگردان از اثربسیار ارزشمند او« نهج البلاغه» هم غافل نشده و لذا به بررسی نگاره ها و پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی نهج البلاغه و پاسخ به شبهات مطرح شده درباره ی متن و گردآورنده آن نیز پرداخته ایم.

 در باب دوم که به موضوع اصلی تحقیق مرتبط می شود به بررسی ونقد دیوان اشعار رضی و نسخه های خطی کتابخانه  های ایران و جهان می پردازد و دیوان اشعار او را از جهت محتوایی با استفاده از مفاهیم و مضامین وموضوعات قصاید مورد نقد کامل قرار می دهد.

 این باب از شش فصل به ترتیب موضوعات شعری و حجم آنها تدوین یافته است که در هرکدام از این فصول،  با طرح مباحثی به بیان ابعاد و ویژگی ها و ساختار و موضوع و مضامین قصاید دیوان و قالبهای شعری پرداخته ایم که عبارتند از: مدایح، رثا و سوگنامه ها، فخرو حماسه، غزلیات و حجازیات، هجویه ها و پند و اندرزهای حکیمانه.

 لازم به یادآوری است که در هر فصل به تناسب نیاز به شرح و ترجمه ی برخی قصاید و غزلیات نیز اهتمام تمام صورت گرفته است.

 رضی با سرودن ترانه های سرزمین یار(حجازیات) به همه ی دلسوختگان عاشق و عاشقان دلسوخته فهماند و نشان داد که می توان بی آنکه آلوده ی ناپاکی و فساد شوند در مسیر عشق الهی قدم بردارند؛ و در حقیقت از عشق زمینی راهی به وسعت هستی بسوی معشوق اصلی گشود. او ثابت کرد که می توان شب را درکنار محبوب بسر برد بی آنکه به گناه آلوده شد. رضی با طرحی ابتکاری در هجویات بی آنکه متعرض عیوبی شود که احساسات را جریحه دار می سازد، دست به روشی زد که در آن از روش هجویات برای اصلاح اخلاق ناپسند و رفتار زشت مخاطب استفاده نمود. وی عیبهای اشخاص را متذکر می شود نه اینکه متعرض آبروی او شود بلکه وضعیتی پیش آید که خود شخص به اصلاح خویش بپردازد.

 رضی که خود حکیم وارسته است لذا در انتظار فرصتهایی است که درهای حکمت را نثار افراد ومخاطب خویش کند. به حق باید گفت که رضی شایسته ی القابی چون« اشعر قریش» و« رائدالعفاف» است.

پیشینه ی بحث:

دانلود پایان نامه رشته ادبیات درباره عبدالرزاق کاشانی با فرمت word

اختصاصی از نیک فایل دانلود پایان نامه رشته ادبیات درباره عبدالرزاق کاشانی با فرمت word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نام ونسب کاشانی:

اهل کاشان است، نامش عبدالرزاق، کنیه‌اش ابوالفضل و ملقب به کمال‌الدین می‌باشد، پدرش نیزبا لقب جمال‌الدین و کنیه ابوالغنائم مشهور است.

تاریخ زندگی جناب عبدالرزاق بخاطر همزمانی و شباهتهای اسمی با سه عالم برجسته دیگر- دونفر هم نام ودیگری همشهری – دچار ابهامات و تناقضات زیادی گردیده است تا جائیکه از کنیه او گرفته تا محل زندگانی، نام پدر و آثار او را تحت الشعاع خود قرار می دهد. این سه که به ترتیب عبارتند از:

1- کمال الدین عبدالرزاق مشهور به (ابن فوطی) (م723 هـ ق) تراجم نگار هم عصر کاشانی و صاحب <مجمع الآداب فی معجم الالقاب> و تلخیصی ازآن بوده، پدرش احمد و شانزده سال پیشتر از کاشانی دار فانی را وداع گفته است.

2- کمال الدین عبدالرزاق سمرقندی (ت 816هـ ق م 887 هـ ق) مؤلف «مطلع سعدین و مجمع بحرین»، پدرش اسحاق،ملقب به جلال الدین می‌باشد.( همچنانکه می بینیم نزدیک به یک قرن بعد از کاشانی می زیسته است).

3- عزالدین محمود کاشانی (م735هـ ق) صاحب دو اثر مشهور «مصباح الهدایه و مفتاح الکفایه»- که در اصل ترجمه وتلخیص از عوارف المعارف سهروردی است – و شرح عالمانه وادیبانه تائیه ابن فارض مشهور به «کشف الوجوه الغر لمعانی نظم الدّر» می‌باشد.

این همعصر وهمشهری ملا عبدالرزاق – همچون او – در عرفان عملی و نظری تبحر داشته و دو اثر ماندگارش نشان از تضلع او در این دو حوزه دارند.گروهی چون علامه امین عاملی[1] و حاجی خلیفه[2]،علامه مدرس تبریزی[3]، مرحوم آقا بزرگ تهرانی[4] - به اشتباه- ابوالغنائم را کنیه ملا عبدالرزاق بر شمرده اند در حالیکه

می دانیم- براساس آنچه تلمیذ نامدارش قیصری در مقدمه شرح مخصوص خود ضبط کرده ابوالغنائم کنیه پدرش می باشد.

 علامه طهرانی نام پدر او احمد[5] و مدرس تبریزی اسحاق[6] می دانند و این در حالیست که این دو بترتیب – نام پدر ابن فوطی[7] و عبدالرزاق سمرقندی[8] می‌باشند.

 در مورد زادگاه ایشان نیز با اینکه همه جا، نام «قاسی»[9]«قاسانی»[10]و«کاشی»[11] «کاشانی»[12] «قاشانی»[13]آمده است.اما حاجی خلیفه در کشف الظنون[14] هنگام معرفی «تأویلات القرآن الکریم» لفظ «سمرقندی» را بعد از «الکاشی» بکار می‌برد، تا جائیکه جناب آقای بیدار فر در مقدمه وزین خود برشرح منازل السائرین – با توسل به کاربرد «القاسانی»توسط قیصری و قول یاقوت حموی در معجم البلدان_ تمایل خود را به سمرقندی بودن ملا عبدالرزاق ابزار می‌دارد.[15]و این در حالیست که ابوالفداء در تقویم البلدان قاشان را به صورت قاسان را نیز مجاز دانسته[16] و بغدادی نیز در مراصد الاصلاع، قاسان و قاشان  –هر دو – را شهری در نزدیکی اصفهان معرفی می‌کند[17] پس باید گفت که حاجی خلیفه بین صاحب مطلع سعدین و ملا عبدالرزاق دچار خلط شده است. از طرفی می دانیم کاشی مخفف کاشانی و قاشی نیز تلفظ

دیگری از قاشانی در زبان عامه است[18]پس نام کاملش – همچنانکه قیصری(ره) در مقدمه شرح فصوص الحکم آورده – عبارتست از: <کمال الدین ابوالفضل عبدالرزاق بن جمال الدین ابی الغنائم الکاشانی[19]>

آغاز ، حیات وانجام کاشانی:

[1] -عاملی، امین/ اعیان الشیعه/ تحقیق:حسن امین/ دارالتعارف للمطبوعات/ بیروت ، 1403/ ج 7، ص 470

[2] - حاجی خلیفه، مصطفی بن عبدالله / کشف الظنون/ تحقیق :یالتقیاالکیسی/ وکالة المعارف/استانبول،1360 /ج1، ستون336

[3] - مدرس تبریزی،محمد/ریحانة الادب / خیام/ تهران، 1374 /ج 5،ص 34

[4] - تهرانی، آقا بزرگ / الحائق الراهنه/ اسماعیلیان/ قم،بی تا/ ص 112

[5] - همان منبع /ص 112

[6] - مدرس تبریزی ، محمد علی / ریحانة الادب/ همان منبع/ ج 5،ص 34

[7] - زرکلی، خیرالدین/ الاعلام/دارالعلم للملائین/بیروت، 1986/ج3،ص 349

[8] -سمرقندی،عبدالرزاق/ مطلع سعدین و مجمع بحرین/مقدمه و تصحیح: عبدالحسین نوائی/طهوری/ تهران،1353/ مقدمه، ص 9

[9] - ابن فوطی، عبدالرزاق/ تخلیص مجمع الآداب فی معجم الألقاب/ تحقیق:محمد الکاظم/ ارشاد اسلامی / تهران ،1416/ج 4،ص 180

[10] -قیصری، محمد داود/ شرح فصوص الحکم/ همان منبع /ص 4

[11] -تهرانی،آقا بزرگ / الحائق الراهنه/ همان منبع /ص 112

[12] -مدرس تبریزی،محمد علی/ ریحانة الادب/ همان منبع/ ج5،ص 34

[13] -

[14] - حاجی خلیفه،مصطفی بن عبدالله / کشف الظنون/ همان منبع/ ج1،ستون336

[15] -کاشانی،عبدالرزاق/ شرح منازل السائرین/ تصحیح وتعلیق: محسن بیدار فر/ قم،1372/مقدمه،ص 18

[16] - ابی الفداء/ تقویم البلدان/ مکتبة المثنی/ بغداد،بی تا /ص 420و 421

[17] -بغدادی، علی محمد / مراصد الاطلاع/ دارالاحیاء الکتب العربیة/ قاهره، 1373/ ج 3،ص 1056و1057

[18] - حموی،یاقوت / معجم البلدان / دارصادر/بیروت، 1388/ج4،ص 296

[19] - قیصری، محمد داود /شرح فصوص الحکم/ تصحیح و تعلیق: جلال الدین آشتیانی/ علمی و فرهنگی/ تهران،1375/ص 4

پایان نامه رشته ادبیات با عنوان موسیقی شعر در غزلیّات سنایی با فرمت word

اختصاصی از نیک فایل پایان نامه رشته ادبیات با عنوان موسیقی شعر در غزلیّات سنایی با فرمت word دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

                                    فهرست مطالب

فصل اوّ ل : کلّیّات تحقیق. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . .1

مقدّمه . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

برخی مشکلات تقطیع. . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

علائم اختصاری. . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

نکات طرح پیشنهادی . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ..6

فصل دوم : معرّفی سنایی و آثار او.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  10

نام و نسب حکیم. . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

زمان و محلّ ولادت. .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

 آغاز شاعری حکیم .  . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

دوره های زندگی سنایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . 11

        افسانه ای درباره ی علّت تحوّل سنایی     . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

        مسافرت های سنایی. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . 12

        مذهب سنایی . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .  12

        ارادت حکیم به شیخ یوسف همدانی    . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .  12

        وفات سنایی  . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .  13

        آثار سنایی   . . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .  13

        مضامین در  اشعار سنایی   . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .   15

        خلّاقیّت در اشعار سنایی    . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . 16

         مقام سنایی. . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .  17

         زبان سنایی . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .   17                   

        غزل با جلوه های عرفانی .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   18  

        سنایی در غزل زهدیّه و قلندریّه  . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   18  

        پژوهش های انجام شده در مورد سنایی و آثارش. .  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   19  

فصل سوم : معرّفی غزل  . . . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . 22

غزل در لغت . . . . .. . . .. . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . 22

        غزل در اصطلاح . . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . 22

       غزل نام قالب یا مفهوم آن  . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . 23

       حوزه ی غزل  . . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . .. . . .  . . . 23

        مضامین غزل . . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 23

        زبان غزل . . .. . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 24

         منشأ غزل. . .. . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 24

        غزل در تاریخ ادبیّات   . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 25

        اقسام اصلی غزلیّات فارسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  .. . .. . . . . . . 25

         دوره های مختلف غزل . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 25

        سیر غزل  . . .. . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 26

فصل چهارم : موسیقی شعر. ... . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 31

         شعر ، رستاخیز کلمات . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 31

         موسیقی  . . .. . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 32

         پیوند شعر و موسیقی  . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 33

         انواع موسیقی شعر  .  . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 33

         عروض .  . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 33

         بیت  . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 34

        مصراع  . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 34

         واج  .. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 34

         هجا  .. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 35

ارکان.. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 35

سالم و مزاحف   . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 36

       مثمّن و مسدّس و مربّع. . . . .   . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 36

       عروض و ضرب ( عجز ) ، صدر و ابتدا. . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . . 37

        تقطیع     . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 37

     مراحل تعیین وزن یک شعر فارسی   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  ..  . . .. . . . . . . 38

بحر  . . . . . . . . . . . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . 39

        شش دایره ی مشهور بحر های عروضی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . 40  

        ذوبحرین. . . .. . . . . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . 41

     وزن     . . .. . . . . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 41

        تأثیرات وزن  . . . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 43

    عوامل مؤثّر بر چگونگی حالت وزن   . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . 44

    عوامل تغییر دهنده کیفیت موسیقی در اوزان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 45

        اوزان و مفاهیم   ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 46

        اوزان نا مطبوع. . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 48

        اوزن شفّاف و اوزان کدر   . .  . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 49

        اوزان خیزابی و اوزان جویباری  . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 49

        اوزان دوری    . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 49

        قافیه. . . . . ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . .  . 50

        نقش های قافیه . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . . .  . 51

        حروف قافیه .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . . .  . 51

        حرکات قافیه.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . . .  . 52

    عیوب قافیه  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . . .  . 52

اصناف و انواع قافیه .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . 53

   حدود قافیه. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . 53

        انواع قافیه ها از نظر جایگاه . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . 54

        انواع قافیه های هنری  . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . 54

        قافیه های مردّف . . . . . . . . . . . . . ... . . . . .. . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . 55

        ردیف . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . . 55

       علّت توجّه ایرانیان به ردیف . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . . .. . . . . 56

       عوامل مهم در پیدایش ردیف در شعر فارسی . . . . . . . . . . . ...  . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . . .. . . . . 56

       سود های ردیف  . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . . 57

       زیان های ردیف . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . . . . . . . . . . 57

        ردیف بدون قافیه . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . . . . . . . . . . 57

        حاجب . . . . . . . .  .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . . . . . . . . . . 58

فصل پنجم : موسیقی شعر در غزلیّات سنایی  . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . . . . . . . . . . 60

1-  رمل. . . .. . . . . . . .  .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . . . . . . 60

     1-1- رمل مثمّن محذوف  . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . . . . . . 60  

            1- 2-  رمل مثمّن مقصور  . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .   . .. . 90  

                    1-3- رمل مثمّن مقصور عروض محذوف ضرب  . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. .. . .  . 111  

    1-4- رمل مثمّن مخبون محذوف .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . 111  

    1- 5 - رمل مثمّن مخبون محذوف سالم صدر و ابتدا  . . . . . . .. . . . . . . . ..  .  . . ..  . 112  

                    1- 6 - رمل مثمّن مخبون مقصور . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . .  . .. . 115  

             1- 7 - رمل مثمّن مخبون مقصورعروض اصلم مسبّغ ضرب ..  . . . . .. .. . .. . . . .. . 116    

             1- 8 - رمل مثمّن مخبون اصلم .  . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . 117  

     1-9 - رمل مسدّس محذوف . .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  .. . . . .. . 118  

     1- 10 - رمل مسدّس مقصور  .. .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . 127  

       1- 11 - رمل مسدّس مخبون محذوف . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . 133  

       1- 12 - رمل مسدّس مخبون اصلم مسبّغ عروض مقصور ضرب.  . . . . . . . . . .. . 134  

2- هزج .. .. . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . .  . .. . . . .. .135

                    2-1 -هزج مثمّن سالم.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .  . .. .. . .. . . . .. .135

2- 2- هزج مثمّن مسبّغ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . ..  . . . ..  . . .146

                    2- 3- هزج مثمّن اخرب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  .. . . . . .147

    2- 4- هزج مثمّن مکفوف مقصور. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .  .. . .. . .. . . 152

    2- 5 - هزج مثمّن اخرب محذوف. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .  .. . .. .. . . . 153 

    2- 6- هزج مثمّن اخرب مقصور  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. . .. 154 

    2- 7- هزج مثمّن اخرب مکفوف محذوف   . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . .. 154   

    2- 8 - هزج مثمّن اخرب مکفوف مقصور  . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . . .. 166  

    2- 9 - هزج مسدّس محذوف  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  ... . . .. 173 

    2- 10- هزج مسدّس مقصور  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . .. . . .. 178 

    2- 11- هزج مسدّس اخرب مقبوض صحیح عروض و ضرب . . . . . . ..  . . . .. . . .. 180   

    2- 12 - هزج مسدّس اخرب مقبوض محذوف . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. .. .. . . .. 182   

            2- 13 - هزج مسدّس اخرب مقبوض مقصور  . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..   .. . .  .  193   

3- خفیف ... . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. . . . ..05 2

    3- 1- خفیف مسدّس مخبون. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . .. . ..05 2

    3- 2- خفیف مسدّس مخبون محذوف. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. . .05 2 

    3-3- خفیف مسدّس مخبون مقصور   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . . . .09 2 

    3- 4 - خفیف مسدّس مخبون اصلم . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . .11 2 

    3- 5- خفیف مسدّس مخبون اصلم مسبّغ. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  .. . . . 216 

4- مضارع... . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . . ..  223

4- 1- مضارع مثمّن اخرب  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . .. .. .. 223  

    4-2- مضارع مثمّن اخرب مکفوف محذوف.  . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . .. ..227  

    4- 3- مضارع مثمّن اخرب مکفوف مقصور  .  . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . .. ..230  

5- منسرح... . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  .  . . .. . . . ..  235

5- 1- منسرح مثمّن مطوی مکشوف. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. .. . .. . . . ..   235 

    5- 2- منسرح مثمّن مطوی مجدوع  .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . . . ..  238

    5- 3- منسرح مثمّن مطوی موقوف .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. ..  238  

                     5- 4- منسرح مثمّن مطوی منحور .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. ..  241  

6- رجز. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  .. . 242    

6- 1- رجز مثمّن سالم . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. ...  242  

6- 2- رجز مثمّن مذال . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . ...   ..  244      

6- 3- رجز مثمّن سالم عروض مذال ضرب . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . ...   ..  248      

6- 4- رجز مثمّن مطوی احذّ مقصور  . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . ..  . . . .. .. ..  248      

7- مجتث . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . .  250  

7-1 - مجتث مثمّن مخبون ..  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. ..  250   

7-2 - مجتث مثمّن مخبون اصلم . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. ...  250      

7-3- مجتث مثمّن مخبون محذوف. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  251   

7- 4- مجتث مثمّن مخبون مقصور. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. .  252       

7- 5- مجتث مثمّن مخبون اصلم مسبّغ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  ...  253    

8- سریع . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . .   255     

8- 1 - سریع مسدّس مطوی مکشوف  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ..  . . . .. ...   255    

8- 2- سریع مسدّس مطوی موقوف  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . ..  . . . .. .. ...  256    

9- متقارب   . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . . 259  

9-1 متقارب مثمّن سالم   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . 259  

9- 2 - متقارب مثمّن محذوف . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. ....  260     

فصل ششم : نتیجه گیری . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . . .   ..  262     

            جدول بحر ها و اوزان کاربردی در غزلیّات . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . . .   ..  264     

             نمودارستونی بحرها  . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . .. .. . ..  . . .   ..  269     

             نمودار دایره ای درصد بحرها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  270       

            نمودار ستونی انواع ردیف ها . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . .. .  271       

            نمودار دایره ای درصد غزل های مردّف و بدون ردیف  . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  273       

            نمودار ستونی حدود قافیه ها . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  274       

            نمودار دایره ای درصد حدود قافیه ها . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  275       

            نمودار ستونی زحافات . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  276       

            نمودار دایره ای درصد زحافات . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  277       

            نمودار دایره ای درصد قافیه های مقیّد و مطلق . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . ... ...  278                   

نمودار دایره ای درصد اوزان سالم و ناسالم . .... . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . ... ...  279                   

نمودار ستونی موسیقی درونی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . ..  280        

            نمودار ستونی موسیقی معنوی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . ..  281        

منابع و مآخذ . . .. . . . . . . . . . . .  . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . .   ..  282       

        چکیده ی انگلیسی . . . . . . . . . .  . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . . ..  . . . ..  .. . ..  . . . ..  287    

تحقیق در مورد اهمیت آموزش در ادبیات اقتصادی

اختصاصی از نیک فایل تحقیق در مورد اهمیت آموزش در ادبیات اقتصادی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:24

ضرورت توجه به آموزش و پرورش و سزمایه انسانی در تحلیل های اقتصاد با مطالعه ادبیات حاضر تا حدودی روشن و اشکار گردید . اکنون این نکته واضح است که میزان آموزش و بهداشت مردم در واقع نوعی سرمایه است و از آنجا که نتایج آن در انسان ها تجسم یافته و تکامل می یابد ."سرمایه انسانی "خوانده می شود . جهان امروز دریافته که آموزش و پرورش جوانان نوعی سرمایه گزاری ملی است و هر کشوری در این راه تلاش بیشتری را متحمل شود، بی شک از رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی بیشتری در آینده برخوردار خواهد شد . ارائه آموزش های تخصصی و ایجاد مهارت در افراد ، نه تنها موجب ارتقاء سطح توانایی ها و قدرت تولید آنها می گردد بلکه همزمان میزان درآمد آنها و به تبع آن سطح تولید ناخالص ملی را افزون می سازد . اکثر کشورهای جهان اکنون بدین نتیجه دست یافته اند که پرورش و گسترش سرمایه انسانی جامعه در مقام مقایسه با سرمایه های فیزیکی ، از بازده بیشتری برخوردار بوده و نقش اساسی در رشد اقتصادی خواهد داشت .

سرمایه انسانی موجب می گردد تا بتوان از سرمایه های فیزیکی به صورت مناسبتری بهره برداری نمود . سرمایه انسانی در واقع مکمل سرمایه فیزیکی است و فقدان هر یک از بازده اقتصادی دیگری خواهد کاست . در توضیح رشد اقتصادی گذشته جوامع پیشرفته صنعتی ، سرمایه انسانی از نقش مهمی برخوردار بوده است . گفته می شود که سهم مهمی از رشد اقتصادی این دکشور ها ناشی از توسعه انسانی آنها می باشد . از طرفی ، امروزه یکی از نظریه های مهم توزیع درآمد ، نظریه ، سرمایه انسانی است . در این نظریه ، ادعا می شود که پراکندگی درآمد ها تا حدود زیادی وابسته  به میزان آموزشی که در افراد سزمایه گذاری شده می باشد . اکنون نظریه پردازان سرمایه انسانی که بسیاری از رفتارها ی مردم را در این چارچوب مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند و معتقدند که میزان سرمایه انسانی تجسم یافته در افراد ، بسیاری از تصمیمات آنها را در باب مهاجرت ، استفاده از اوقات فراغت ، عادات تپس انداز و داشتن فرزند به شدت تحت تاثیر قرار می دهند .

بهر حال نتایج حاصل از مرور بر ادبیات اقتصادی ، را می توان به صورت زیر خلاصه نمود :

• فرض همگن بودن نیروی کار ، توسط اقتصاد دانان کلاسیک و نئوکلاسیک امروزه مردود شناخته می شود . چرا که کیفیت نیروی کار رب اثر آموزش ، ارتقاء می یابد و توانایی ها و قابلیت های اکتساب شده ، همگنی و یکنواختی نیروی کار را از بین می برد.
• توانایی های کسب شده توسط آموزش ، دو ویژگی کالا های سرمایه ای را داراست ، بدین معنی که از عمر طولانی برخوردار است ، و در فرایند تولید بر قدرت و بهره وری تولید می افزاید . بنابراین سرمایه گذاری در آموزش جوانان موجب تشکیل سرمایه در آنان می شود ، وچون این سرمایه در انسان تچسم می یابد به سرمایه انسانی موسوم شده است . سرمایه انسانی مشابه یک کالای سرمایه ای با دوام است و سرمایه گذاری در آن و کاربرد گسترده آن بر قدرت تولید ملی می افزاید.
• از نظر اقتصادی ، آموزش جوانان را می توان به صورت نوعی سرمایه گذلری برای کسب سود تلقی نمود . بازده چنین سرمایه گذاری هایی غالبا معادل و یا بیش از سرمایه گذاری در تجهیزات و تاسیسات فیزیکی می باشد .

گزارش تخصصی معلمان ارزش و اهمیت درس ادبیات فارسی در مقطع متوسطه

اختصاصی از نیک فایل گزارش تخصصی معلمان ارزش و اهمیت درس ادبیات فارسی در مقطع متوسطه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی معلمان  ارزش و اهمیت درس ادبیات فارسی در  مقطع متوسطه بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

چکیده :

 دبیران زبان فارسی ، هنگام آموزش این درس در مقطع متوسطه ، با مشکلاتی از جمله ، حجم زیاد کتاب ، کابردی نبودن آموزش ها ، نبود فرصت کافی برای پرداختن به املا و روخوانی ، وجود یک کتاب با محتوای یکسان در همه رشته ها و ناهماهنگی بین مطالب کتاب های زبان فارسی 1و2و3 روبه رو هستند. یافتن راه کارهای مناسب برای این مشکلات ، می تواند در آموزش زبان فارسی تاثیر گذار باشد.
واژه های کلیدی:
زبان فارسی 1و2و3 ، حجم کتاب ها ، کاربرد آموزش ها ، املا ، روخوانی، ناهماهنگی مطالب، بیاموزیم ، حروف پیوند ، گروه اسمی ، برخوردار بودن ، متمم،زبان علمی و ادبی، روش تحقیق ، انواع اضافه ، قواعد ترکیب ، حذف





مقدمه

   زبان فارسی ، آیینه فرهنگ و هویت ملی ما ایرانیان است این زبان ، در گذر زمان فراز و نشیب های زیادی را طی کرده ، اما همچنان جاودان مانده است. در دوره های معاصر ، به دلیل گسترش ارتباطات ، پیشرفت های صنعتی و هجوم واژه های بیگانه ، این زبان بیش از هر دوره ی دیگر در معرض خطر قرار گرفته است. یکی از نهادهایی که بیش از حد هر نهاد دیگری می تواند در حفظ زبان فارسی تاثیر گذار باشد ، وزارت آموزش و پرورش است. هر چند که در سال های اخیر ، سازمان تالیف کتاب های درسی ، تلاش های فراوان و مثبتی را در این جهت آغاز کرده ، این کتاب ها به یک باز نگری مجدّد نیاز دارد . نگارنده در این مقاله بر آن است تا بخشی از مشکلات آموزش زبان فارسی در آموزش متوسطه را برشمارد و راه حل هایی را برای رفع آنها ارائه دهد.
   1) حجم زیاد کتاب ها موجب می شود هدف های آموزشی ، تحت الشعاع به موقع تمام کردن کتاب قرار گیرد و معلم نتواند فراگیران را مورد سنجش و ارزیابی قراردهد. برای حل این مشکل، دو راه وجود دارد : یکی این که ساعت تدریس ادبیات ، افزایش یابد که معمولا به بهانه ی تنوع مطالب آموزشی ، (فیزیک ، شیمی ، فلسفه و ... ) بعید به نظر می رسد. راه چاره ی دوم این است که از حجم کتاب های درسی زبان فارسی کاسته شود. البته امکان این کاهش ، با حذف مطالب تکراری ، امکان پذیر است.در صورت حذف مطالب تکراری و کاهش حجم ، معلم می تواند ساعات بیشتری را به دروسی مانند نامه نگاری در سال اول یا روش تحقیق در سال دوم و یا شیوه ی درست نویسی (املا)اختصاص دهد.
   2) دشواری دیگر ، کابردی نبودن آموزش ها در زندگی روزمره ی دانش آموزان است. حتی دبیران ادبیات نیز بعضی مطالبی را که در زبان فارسی آموزش می دهند، به کار نمی برند ، کافی است نگاهی به مقاله ها و کتاب هایی که آنان تالیف کرده اند بیندازید تا "می باشد" ، " توسط "، گزارشات و ... را فراوان ببینید. از طرف دیگر نه تنها در ویرایش متن کتابهایی مانند شیمی ، فیزیک و ... از شیوه ی ویرایش کتاب فارسی استفاده نمی شود ، در خود کتاب های زبان و ادبیات فارسی نیز این شیوه رعایت نشده است . (مانند دستورات ، صفحه 71 ادبیات دو ، به وسیله ی ، صفحه ی 120 ادبیات یک )
   3) فراگیری املا و روخوانی آن قدر مهم است که اگر میزان سواد افراد را در این دو خلاصه کنیم ، به بیراهه نرفته ایم . اما متاسفانه دوره ی دبیرستان ، دوره ی تکامل ضعف دانش آموز در املا و روخوانی است. با اینکه یکی از اهداف کلی کتاب زبان فارسی (1) توانایی سریع و صحیح خواندن متون است ، زبان فارسی ، عملا ابزاری برای رسیدن به این هدف نیست پیشنهاد می شود . املا و روخوانی به عنوان یک درس مستقل 20 نمره ای ، در برنامه ی آموزشی دوره ی دبیرستان گنجانده شود و حداقل نمره قبولی در این درس ، 14 باشد.
    4- دانش آموزان هنگام برخورد با شعر یا نثرهای سنتی ، قادر به درک درست آنها نیستند پیشنهاد می شود بخش از دستور زبان سنتی که به درک متون شعر و نثر کهن کمک می کند ، مانند انواع «را» ،انواع اضافه (تشبیهی و استعاری ) ، شکل فعل ها و ... در کتابهای زبان فارسی گنجانده شود.
   5- استفاده ی کتاب زبان فارسی (2) با محتوای یکسان در همه رشته های تحصیلی (نظری ، فنی حرفه ای ، کاردانش) درست نیست؛ برای شاخه های فنی حرفه ای و کاردانش ، کتاب جداگانه تالیف شود. طبق برنامه ریزی آموزشی این شاخه ها ، معمولا دانش آموزان ، زبان فارسی (2) را در یک سال تحصیلی و ادبیات فارسی (2) را در سال بعد می خوانند . به همین دلیل ، معلم هنگام رسیدن به درس های مربوط به املا (که بخشی از واژه های ادبیات (2) نیز در آنها گنجانده شده است) ، با مشکل مواجه می شود .
از طرف دیگر ، آموزش بعضی درس ها بویژه بخش دستور زبان در شاخه فنی و کاردانش ، ضرورتی ندارد. پیشنهاد می شود که در این رشته ها بیشتر به روخوانی و روان خوانی و املا پرداخته شود.
   6- ناهماهنگی بین مطالب کتاب های زبان فارسی 1و2و3 ، ابهام در بعضی موضوعات مطرح شده و نبود امکانات آموزشی کافی ، یکی از مشکلات آموزش زبان فارسی است که به گوشه هایی از آن ها اشاره می شود :
آ) زبان فارسی یک
درس دوم )
    در بیاموزیم این درس ، کاربرد کلمه هایی چون شاعره ، مدیره ، و ... برای زن ، نادرست است. فراگیر باید طبق این بیاموزیم ، خود آزمایی  شماره ی (5) صفحه ی (15) را حل کند. در این خودآزمایی ، واژه های لیسانسیه ، شاعره ، مدینه فاصله دیده می شود ، مدینه ی فاصله را به عنوان مورد پر کاربرد ، تغییر نمی دهیم ، اما واژه ی لیسانسیه ، که باید به جای آن ، لیسانس یا کارشناس نوشته شود، هیچ ارتباطی با بیاموزیم مذکور ندارد و دانش آموز ، دلیل این تغییر را که بیگانه بودن است ، در زبان فارسی (2) می آموزد.
درس هفتم)
    در حالی که دو درس سلمان فارسی و عبرت از کتاب ادبیات فارسی (1) حذف شده است، واژه های املایی آنها از این درس حذف نشده است.
درس دوازدهم)
    در خود آزمایی (1) این درس ، از دانش آموز خواسته شده که هسته ی گروه های اسمی را مشخص کند. یکی از عبارت های این خود آزمایی ، عبارت یک گله گوسفند است، در حالی که ممیز= گله در زبان فارسی (3) خوانده می شود.
در س شانزدهم )
    در این درس ، از گروه اسمی سخن گفته می شود. برای تفهیم هسته و وابسته ، چندین جمله مثال زده شده که یکی از جمله ها (شماره ی 6 ) چنین است: سیمین انگشتر دیگر را پسندید واژه ی دیگر به عنوان وابسته ی پسین ، قرمز نوشته شده است اما کتاب ، توضیح نمی دهد که دیگر چه نوعی از وابسته ی پسین است.
درس بیست و هفتم)
    در این درس ، قرار دادن حروف ربط (پیوند) در جمع نقش نما ها نادرست به نظر می رسد زیرا نقش نما، نقش واژه ی  قبل یا بعد از خود را مشخص می کند اما حرف پیوند ، در پی بردن به نقش دستوری واژه ها تاثیری ندارد. در پاورقی (ص137) این درس آمده است: این پیوندها(منظور، پیوندهای همپایه ساز ) اگر بین دو یا چند اسم بیایند ، نقش همه ی آن اسم ها یکی است. در حالی که این مجموعه ، دو حرف« و »و« یا» این ویژگی را دارند که در آن صورت هم هیچ کدام پیوند همپایه ساز به شمار نمی آیند.

ب) زبان فارسی دو
درس سوم )
    بر این درس ، دو اشکال اساسی وارد است : یکی اینکه حدود پنجاه درصد مطالب بخش های بیاموزیم همین کتاب را مطرح می کند، بنابرین موجب می شود بخش بیاموزیم درس های دیگر کتاب ، زاید و تکراری جلوه نماید (کاربرد به وسیله ی ، برخوردار بودن ، حشو ، فعل مجهول و ...) . دوم اینکه به دلیل شباهت این درس با بخش بیاموزیم ، معلم هنگام طرح سوال ، با این مشکل روبه رو است که این مطالب تکراری را جزء نمره ی نگارش محاسبه کند یا املا و بیاموزیم.
درس چهارم )
   منطقی به نظر می رسد که هرچه فراگیر ، به سال تحصیلی بالاتری می رود ، مطالب کامل تری بیاموزد ، اما در مورد این درس و مشابه آن در زبان فارسی (3) ، (درس دهم) عکس این قضیه اتفاق می افتد ، یعنی دانش آموز ، جمله های دو مفعولی را در سال دوم ، می آموزد اما در سال سوم ، این مطلب در پاورقی کتاب مطرح می شود.
    آموزش دقیق انواع متمم ، همچنان ، دشواری بزرگ این درس و درس های دیگر زبان فارسی است. به عنوان مثال ، جمله ی «او به دوستی با دانایان افتخار می کند» را در نظر می گیریم: اگر بگوییم اجزای اصلی این جمله عبارتند از: او افتخار می کند ، به نظر می رسد که جمله به یک متمم نیاز دارد . پس شاید درست نباشد که آن را سه جزیی مفعولی به شمار آوریم . اما اگر بگوییم او به دوستی افتخار می کند ، به نظر می رسد که« به »حرف اضافه ی افتخار باشد ، بنابراین نمی توان جمله را چهار جزیی مفعولی متممی به شمار آورد. ضمن این که فعل این جمله ، ساده است.


درس پنجم)
    در این درس ، نوشته ها به سه اعتبار ، دسته بندی می شوند : گونه ی زبان ، طرز بیان و قالب . آن گاه به اعتبار طرز بیان ، به طنز و جد و ... تقسیم می شوند. بر این دسته بندی ، دو ایراد وارد است: یکی این که نوشته به اعتبار طرز بیان به غیر از طنز و جد چه انواع دیگری دارد؟ دوم این که در درس نهم زبان فارسی (1) می خوانیم : زبان به اعتبار شیوه ی بیان دو گونه است علمی و ادبی. در حالی که در زبان (2) علمی و ادبی ، در تقسیم بندی به اعتبار گونه های زبان جای می گیرند.
درس چهاردهم و هفدهم)
   این دو درس به روش تحقیق اختصاص یافته ولی متاسفانه از روش های پیشرفته ی پژوهش مانند بهره بری از اینترنت و نرم افزارهای رایانه ای مطلبی گفته نمی شود . از طرف دیگر ، در بسیاری از مدارس ، ابزار مناسب آموزش این درس (کتاب و نشریه ) موجود نیست. در خود آزمایی درس ، تمرین های کتاب خانه ای داده می شود ولی فرصت بازبینی تکالیف تحقیقی دانش آموز ، ( البته در صورت وجود امکانات ) پیش بینی نشده است . چنین درس هایی معمولا به حافظه ی موقت دانش آموز سپرده می شود.
درس شانزدهم )
     درباره این درس (گروه اسمی 1) می توان پرسش های زیر را مطرح کرد :
    1) چرا از بین وابسته های پیشین و پسین فقط این و آن و کدام اسم را شناس می کنند؟ در این وابسته ها چه خاصیتی هست که در بقیه نیست ؟
    2) در خود آزمایی 2 این درس آمده است : هسته گروه های اسمی را در متن خود آزمایی یک پیدا کرده و ویژگی هر یک را تعیین کنید. طبق درس ، منظور از گروه اسمی ، نهاد ، مفعول ، مسند و متمم است و هسته نیز اسم است ، در حالی که مسند ها در متن مورد نظر ، اسم نیستند (مانند اندک ، باقی ، نابود و ...)
درس هجدهم )
    اگر در بخش انواع اضافه ی این درس ، اضافه هایی مانند تشبیهی ، استعاری و ... به دانش آموز یاد داده می شد ، به او در درک متون شعر و نثر ، کمک می کرد . این که دانش آموز بداند اضافه ای تعلقی است یا غیر تعلقی چه فایده ای دارد؟
    بیاموزیم درس ، به جمله کوتاه و بی فعل اختصاص یافته است ، این جمله ها چند جزئی اند؟ نمودار آنها چگونه رسم می شود؟
درس نوزدهم)
    عنوان درس ، مرجع شناسی است. در درس ، تصاویر ی از کتب مرجع دیده می شود و یا از فرهنگ هایی سخن به میان می آید که حتی دبیران ادبیات هم آنها را کمتر دیده یا شنیده اند تا چه رسد به دانش آموزان.
    آموزش این درس بدون ابزار (کتابهای مرجع) نا سودمند است . برای علاقه مندی دانش آموزان باید بخشی از درس زبان فارسی ، به بازدید از کتابخانه های غنی اختصاص داده شود.
درس بیستم)
در بیاموزیم این درس می خوانیم :« برخوردار به معنی بهره مند است و در جایی به کار می رود که مفهوم مثبت و مفید داشته باشد.» منظور از مثبت و مفید چیست؟به عنوان مثال ، اگر بگوییم : ایران از رشد جمعیت بالایی برخودار است . جمله ، مثبت هست اما مفید نیست یا اگر بگوییم : بمب اتمی از قدرت تخریب زیادی برخوردار است. چنین جملاتی درستند یا نادرست؟


    خود آزمایی 1 این درس نیز نامناسب است زیرا فقط ضمیر شخصی من و او پی در پی تکرار می شود.
زبان فارسی (3)
درس دوم )
    در این درس تکواژهای آزاد به قاموسی و دستوری تقسیم شده اند ، اگر واقعا نیازی به این تقسیم بندی بوده است ، چرا هیچ گونه توضیحی در باره ی آن نداده اند؟
درس سوم )
     واژه های هم آوا به سه گروه تقسیم شده اند این تقسیم بندی دو عیب دارد : یکی این که واژه های هم آوایی مانند حیات و حیاط در هیچ کدام از سه گروه جای نمی گیرد و دیگر اینکه در این تقسیم بندی «قدر و غدر» واژه هایی شمرده می شود که در یک واج اختلاف دارند در حالی که در زبان فارسی (2) ، ق و غ یک واج شمرده می شود.
درس اول) (قواعد ترکیب ) (مشترک در کتاب های انسانی و تجربی – ریاضی)
     در این درس ، پنج قاعده (واجی ، هم نشینی ، نحوی ، معنایی و کاربردی ) مطرح می شود. کدام قاعده به پرسش های زیر پاسخ می دهد؟
1)      اگر یک کلمه با الگو هجایی سوم (ص+ م +ص + ص ) سازگار باشد اما در زبان به کار نرود ، ضمن اینکه واج های آن هم واجگاه مشترک نداشته باشند ، مانند بازر و باجد خلاف کدام قاعده است؟
2)      کتاب رشته ی انسانی دو جمله خلاف قواعد کاربردی را از لحاظ نادرستی ، با عبارت بی معنی« سی سو سا سی» برابر می داند ، در حالی که در جمله های خلاف قواعد کابردی ، حداقل ، معنی واژه ها را درک می کنیم. از طرف دیگر اگر کسی بگوید« سی سو سا سی» خلاف کدام قاعده است ؟

درس ششم
    در خودآزمایی 2 آمده است : موارد حذف را در نوشته زیر مشخص کنید و نوع آن را بنویسید. در قسمت آغازین این تمرین ، فعل حرکت کردیم به قرینه فعل حرکت کردند حذف شده است . این حذف ، لفظی است یا معنوی ؟ در صفحه ی 138 زبان فارسی (1) چنین حذفی نادرست است. (هم آنان درباره ی مطبوعات مقاله نوشتند هم ما )
درس سیزدهم
    برای واژه ها در گذر زمان چهار وضعیت در نظر گرفته شده است در حالی که بعضی واژه ها در هیچ یک از گروه ها جای نمی گیرد ، مثلا واژه برگ در قدیم دو معنی داشته (توشه و برگ درخت) اما امروزه با از دست دادن یکی از معانی و حفظ دیگری ، به حیات خود ادامه می دهد.
     دیگر اینکه اگر در ساخت یک واژه ی جدید ، هم از تکواژ آزاد و هم از تکواژ وابسته استفاده شود ، آیا می توان آن واژه را ترکیبی – اشتقاقی نامید؟
درس نوزدهم
    در این درس ، مضاف و مضاف الیه و موصوف و صفت های عربی ، یک واژه ی شبه ساده تلقی می شود(خاتم الانبیا ، سدره المنتهی) آیا دخیل نشان دارهای دیگر (واقعا و لغایت ) هم شبه ساده اند؟
مشکلات کنونی زبان فارسی و راه های حل آن ها
 زبان پارسی در مرحله ی بغرنج گذار و تحول کیفی است. در کشور ما تا آن جا که مشاهده می شود یک سیاست علمی برای اداره ی آگاهانه ی سیر تکاملی زبان و تسریع این سیر در مجاری سالم و ضرور وجود ندارد. تلاش های انفرادی و یا گروهی جمعی از دوستداران زبان پارسی، هنوز به معنای آن نیست که در این زمینه آن کار جدی که باید یشود، شده است و یا می شود.
زبان پارسی اکنون از همه جهات، در زمینه ی فونتیک، گرامر، لکسیک و از جهت دانشواژه ها ( ترمین علمی ) دچار هرج و مرج شگرفی است که ناشی از سیر خود به خودی آن است. باید درباره ی مشکلات زبان و حل آن ها تصور روشنی داشت و بر اساس این تصور و راه حل علمی،  عملکرد و زبان را آگاهانه در مجرایی که به سود تکامل سالم و واقعی آن است سیر داد و به تکامل خود به خودی آن که همیشه با بیراهه ها و کژراهی ها همراه است و طی زمانی طولانی به ثمر می رسد، بسنده نکرد.
عمده ترین مشکلات زبان پارسی چون این هستند :
 ١-  مسئله ی خط
۲-  دانشواژه ها
٣-  کارواژه ها ( افعال )
۴-  لفظ عوام و زبان ولایات
۵-  درست نویسی و درست گویی
۶-  سمانتیک و دستور زبان
۷-  عرضه داشت ادب فارسی
 ١- مسئله ی خط
 این بخش از نوشته ی  استاد فقید  احسان طبری،  در موضوع شماره ی ۶  این وبلاگ (یعنی در موضوع خط فارسی ) آورده  شده است.
 ۲- دانشواژه ها
 دانشواژه یعنی مقولات و اصطلاحات علوم طبیعی و اجتماعی و تکنیک که در دوران ما با سرعتی حیرت انگیز و در جهات بسیار بسیار متنوع در حال بسط است و بیش از پیش بافت عمده ی زبان ها و رشته ی اندیشه ها را تصرف می کند و زبانی دقیق و دارای محتوای عینی را جانشین زبان مبهم و فاقد محتوای عینی می سازد.
اکنون مسئله بر سر این است که ما چه گونه زبان فارسی را که علاوه بر صدماتی که از انحطاط مدنی قرن ها ی اخیر تاریخ کشور ما دیده و از نظر بافت لغوی و قدرت مانور صرف و نحوی زبانی عمدتا قرون وسطایی است،  با مقتضیات عصر جوشان تکامل علم و فن و عصر انقلابات دوران ساز اجتماعی موافق سازیم و آن را به افزار شایسته ی یک تفکر دقیق بدل کرده و به سطح معادل دقیق ِ مهم ترین زبان های خارجی امروز برسانیم.
کسانی که با ترجمه ی متون علمی و یا ادبی از زبان های مهم جهان به زبان فارسی سر و کار دارند، در جریان ترجمه گام به گام احساس می کنند که در وجود زبان فارسی کنونی با افزاری نامناسب، نارس،  بدون قدرت مانور و فاقد ذخیره ی لازم لغوی سر و کار دارند که نمی تواند مجرای خوبی برای انتقال محتوای واقعی این زبان ها به فارسی باشد. لذا مترجمان ایرانی باید در جریان ترجمه، پایه ی " خلاقیت " را تا حد لغت سازی و یا گاه " ساخته کاری "  در متون اصلی برسانند و گاه نیز با ماستمالی و از زیرش در رفتن ها به نحوی از انحاء مطالب را منتقل کنند.
زبان های مهم جهان دچار چون این  مشکلاتی نیستند. آن ها می توانند عین مطالب را بی کم و زیاد و با دقت علمی لازم از یکدیگر منعکس سازند. زبان فارسی، هر قدر هم مترجم دقیق، با وسواس و در کار خود وارد و عالم باشد، حربه ی لازم را در اختیار وی قرار نمی دهد.
لذا مسئله ی مرکزی تکامل زبان فارسی اکنون مسئله ی دانشواژه هاست. در این جا ما دو  راه  در پیش داریم : یا عین دانشواژه را از زبان های اروپایی بگیریم ( از کدام زبان و بر اساس چه تلفظی ؟ ) و فارسی را از هزارها واژه ی اروپایی که از جهت فونتیک با بافت آن ناسازگار است بیانبانیم، یا آن که برای آن ها معادل سازی کنیم. این معادل سازی نیز می تواند به دو نحو باشد: یا ایجاد معادل های تماما فارسی ( به اصطلاح به فارسی سره ) و یا ایجاد معادل های عربی.
هیچ کدام از این راه حل ها را نمی توان مطلق کرد و دربست پذیرفت، بلکه باید راه حل مختلطی را قبول کرد. ما می توانیم بسیاری  از دانشواژه های اروپایی را عینا برداریم چون آن که عملا نیز همین کار را کرده ایم ( به ویژه در رشته ی تکنیک معاصر ). ما همچنین می توانیم معادل سازی کنیم که  این معادل ها به نظر این جانب ترجیح دارد واژه های اصیل فارسی باشد، ولی در این امر ابدا و اصلا تعصبی نباید داشت. اگر ایجاد یک ترکیب فارسی ِ رسا و شیوا و خوش آهنگ دشوار باشد  و می توان ترکیب عربی مناسب و ساده ای ایجاد کرد،  نباید از آن پرهیز داشت.
امری که به طور قاطع و بی برو برگرد باید انجام گیرد عبارتست از :
الف ) تنظیم فهرست دقیق و جامع دانشواژه های علوم طبیعی، اجتماعی و فنی
ب ) اتتخاب معادل های فارسی برای آن ها
ج ) یکسان ساختن متون بر اساس این معادل ها از مبدا معین تاریخی و خاتمه دادن به وضع کنونی که انواع معادل ها برای یک مفهوم متداول است.
در امر ایجاد معادل ها علاوه بر دانشمندان باید مترجمان پر کار و پر ثمر نیز شرکت کنند و مشکلات خویش را بیان دارند. تبدیل زبان علمی و فنی فارسی به زبان معادل زبان های مهم و دقیق اروپایی یک وظیفه ی مبرم روز است.  اجرای این وظیفه تحولی کیفی در زبان ایجاد خواهد کرد و آن را در پله ی تکاملی بالاتری قرار خواهد داد.
 ٣ – کارواژه ها ( افعال )
 کارواژه یا فعل عنصر بسیار متحرک و فعال در بافت زبان است و ضعف آن موجب ضعف عمومی ارگانیسم زبانی است. متاسفانه وضع در فارسی کنونی چون آن است که ذخیره ی افعال بسیط بسیار محدود است و باید به کمک مصادر معین،  افعال ترکیبی ساخت. قدرت مانور افعال ترکیبی کم است و لذا از نرمش جملات و تنوع و سایه روشن مفاهیم در آن کاسته می شود.
وضع در زبان پهلوی چون این  نبود. در آن زبان بسیاری از مصادر مرکب امروزی مصادر بسیطی داشت که به کمک پی افزود ها و سر افزود ها رنگ آمیزی فصیح و رسایی به زبان می داد.
وضع کارواژه ها حتی در فارسی دری در دوران اوج و رونق آن چون این نبود. در آثار ادبی پارسی، به ویژه در آثار منظوم، مصادر بسیط  فراوانی است که البته اکنون به کلی متروک شده است. مانند : اوساتدن ( طمع کردن )، پساویدن ( لمس کردن )، بسائیدن ( مایل بودن )، خلنجیدن ( به ناخن کندن )، زنجیدن ( نوحه گری کردن )، فرو مولیدن ( غفلت کردن )، نوئیدن ( نق نق کردن ) و غیره.
در زبان کنونی ما حتا مصادر بسیط فصیح و غیر متروک نیز مورد استعمال بسیار محدود و نادری دارند، مانند :  بالیدن، ستردن، زدودن، شیفتن، آلودن، سپردن، آگاهانیدن، انگاشتن، گراییدن، ستودن، ستیزیدن، گداختن و غیره و غیره و به جای آن ها مثلا رشد و نمو کردن ( برای بالیدن)، محو کردن ( برای ستردن)، پاک کردن ( برای زدودن)، عاشق شدن (برای شیفتن )، مطلع کردن ( برای آگاهانیدن )، فرض کردن ( برای انگاشتن )، اضافه کردن ( برای افزودن )، متمایل بودن ( برای گراییدن )، مدح کردن ( برای ستودن)، خصومت کردن ( برای ستیزیدن)، ذوب کردن ( برای گداختن ) و غیره به کار می رود و حتی کار به جایی رسیده است که که به جای گریستن گفته می شود گریه کردن !
احیاء مصادر بسیط اعم از متداول یا متروک و بسط دامنه ی استعمال آن ها و داشتن معادل برای عمده ترین مصادر زبان های مهم جهان، یکی از اموری است که باید به تدریج در فارسی انجام گیرد. این البته کاریست دشوار و لازمه ی آن اقدام جمعی نویسندگان در طی دوران های طولانی است تا بازگشت به مصادر بسیط یا مصادر ترکیبی خوش پیوند که با سر افزودها ایجاد می شود متداول گردد.
نخستین گام در این راه تنظیم واژه نامه ی مخصوصی از مصادر است و سپس آوردن مصادر بسیط در کتب درسی و کنترل استعمال آن ها در انشاء های مدارس و در مطبوعات.
رو به راه کردن کار مصادر موجب ایجاز زبان می شود. مثلا در فارسی دری به جای آن که بگویند : امیر سوار بر اسب شد، می گفته اند : امیر بر نشست. یا به جای آن که بگویند : به او ارتقاء مقام داد، می گفته اند : او را بر کشید و غیره.
 ۴- لفظ عوام و زبان ولایات
 در کشور ما در کنار زبان رسمی و منشیانه ی ادبی، در کالبد زبان پارسی و یا به طور کلی در چارچوب زبان های ایرانی " زبان " های دیگری نیز وجود دارد. از آن جمله است " لفظ عوام"  که آن را در مقابل " لفظ قلم" می گذارند و مردم ساده ی شهر ها بدان تکلم می کنند. لهجه ها و زبان های ایرانی متداول در ولایات که برخی از آن ها مانند مازندرانی ( یا تاتی )، گیلکی، طالشی، لری،  بختیاری و سمنانی دارای ویژگی های لغوی و دستوری بسیارند و بعضی مانند کردی و بلوچی خود به صورت یک زبان ملی تکامل یافته و می یابند، نوع دیگر این پدیده است. مسئله این جا است که باید دیواره های مصنوعی بین لفظ قلم و زبان منشیانه و لفظ عوام را ویران ساخت. این کار مدت ها است که شده است. از زمان قائم مقام و امیر نظام گروسی کاربرد برخی از مصطلحات عامه در زبان ادبی مرسوم گردیده و دهخدا، جمال زاده و هدایت این کار را با پی گیری بیش تری انجام دادند. اکنون دیگر بافت زبان ادبی از مصطلحات عامه، به ویژه ی متداول در تهران، انباشته شده و از این جهت زبان برد کرده است.
زبان عامه دارای مختصات فراوانی است. از جمله این خصیصه که متضمن انواع لغات و تعابیر دقیق برای بیان حالات روحی و نام گذاری اشیاء و حرکات مشخص است و بر خلاف زبان منشیانه ی  ساخت دربارهای صفوی و قاجاری که در آن " نوآنس" و سایه روشن های دقیق،  اندک و مبهمات و کلی بافی های بی شخصیت و تکرار مکرر های بی محتوا زیاد بود، زبان عامه در زیر فشار خود زندگی، رسائی شگرفی در چارچوب بیان مطالب مورد نیاز خویش کسب کرده است.
اما در مورد فروشکاندن دیوار بین زبان ادبی و زبان ها و لهجه های ایرانی مردم ولایات، این امر هنوز در مراحل آغازی است. نویسندگان معاصر مانند صادق چوبک، سیمین دانشور، محمد علی افغانی و دیگران بدین کار شروع کرده اند ولی آن چه که شده به هیچ وجه کافی نیست.
در زبان ولایات به ویژه ذخیره ی بسیار گران بهایی از نام گذاری مشخص برای گیاهان، جانوران و محصولات و اشیاء مورد مصرف وجود دارد که نظیر آن ها در زبان ادبی نیست. ادیب طوسی در " فرهنگ لغات بازیافته "  کوشیده است تا پاره ای از لغات و مصطلحات آشتیان، لنگه، بختیاری، بروجرد، بوشهر، تنکابن، توسرکان، جهرم، مشهد، خلخال، زنجان، سیستان، شمیرانات، گیلان، مازندران، کرمان، گرگان، لاهیجان، نطنز، نیشابور، سمنان، یزد و غیره را گرد آورد. این کار به عنوان آغاز مشکور است، ولی این کاری است که باید با اسلوبی منظم همراه با دقت بیشتر علمی انجام گیرد.
باید به تدریج این همه نام های زیبا که برای درختان، گل ها، مرغان، ماهیان، پدیده های طبیعی، اثاث زندگی و غیره در زبان و لهجه های ولایات وجود دارد ولی زبان ادبی فاقد آن ها است، وارد زبان ادبی شود و زبان از توسل شرم آور به عبارت" نوعی درخت است "  یا " نوعی پرنده است " و امثال آن نجات یابد و بر غناء ، رنگینی، تنوع، نرمش و قدرت مانور خود باز هم بیافزاید.