پایان نامه: بررسی سبک زندگی بین دختران جوان شهرستان مهاباد

اختصاصی از نیک فایل پایان نامه: بررسی سبک زندگی بین دختران جوان شهرستان مهاباد دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پروژه کامل

دارای 5 فصل

به همراه تجزیه و تحلیل داده آماری به کمک spss (تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه)

 دارای منابع دقیق و قابل استناد

ذکر منابع پس از اتمام هر پاراگراف

 پرسشنامه محقق ساخته 8 سوالی 

ادبیات و پیشینه تحقیق

فایل ورد و قابل ویرایش

همراه با ضمائم

 تعداد صفحات 95

تعداد 16 نفر نمونه مورد تحقیق

سال 1393

نمونه ای از مطالب تحقیق: 

مقدمه :

ارائة تعریف دقیق و علمى از اصطلاحات مورد کاربرد در موضوعات اجتماعى همچون سبک زندگی امرى اجتناب ناپذیر و ضرورى است ( ولی زاده ، 1392 ، ص 30 ) . سبک زندگی، از جمله موضوعاتی است که در دهه های اخیر مورد توجه صاحبنظران و نظریهپردازان علوم انسانی و اجتماعی قرار گرفته است. زیرا توجه به این مسأله، برخاسته از تحولات اجتماعی و فرهنگی عمیقی است که؛ سهم زنان و مردان را در عرصه های مختلف اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در جهان مدرن نمایان کرده است ( ابراهیمی و بهنوئی گدنه ، 1389 ) .

اهمیت معنای سبک زندگی و نوع آن بین افراد، موجب توجه مضاعف نسبت به انتخاب سبک زندگی براساس ذوق و سلیقۀ شخصی افراد میشود. بعلاوه در دنیای مدرن، سبکهای زندگی متفاوتی وجود دارد که، سهم هر یک از افراد را در مناسبات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و ... برای رسیدن به اهداف مورد نظر آنان، مشخص می کند. از اینرو، همۀ افراد جامعه تلاش می کنند که سبکی از زندگی داشته باشند؛ تا در برخورداری از منافع فردی و جمعی در مبادلات اجتماعی عقب نمانند، زیرا کم وکیف سبک زندگی، میزان و نحوه تعاملات اجتماعی و نوع معانی کنشی که رد و بدل میشود، از اهمیت زیادی در بین زنان و مردان، به ویژه جوانان جامعه برخوردار است ( توسلی، 1385 ).

با مشاهدۀ وضعیت موجود در جوامع مختلف به ویژه ایران، در می یابیم تفاوتهای برجستهای به لحاظ نوع سبک زندگی، بین زنان و مردان وجود دارد. بر این اساس، زنان و مردان، باتوجه به ذوق و سلیقه شخصی خود، نمی وانند از سهم یکسانی در داشتن نوع سبک زندگی برخوردار باشند. به گونه ای که با تأمل در این ناهمسانیها، متوجه تفاوتهای قابل توجهی در بین آنان خواهیم شد ( ذکایی ، 1386 ).

بیان مسئله :

موضوع « سبک زندگى[1] » در جامعة ما، از جمله موضوعات جدید به شمار مى رود که چند سالى از عمر ورود آن به مباحث بومى نگذشته و هنوز به گفتمانى شاکله دار، مستحکم و تا حدودى اجماعى (به لحاظ مفهوم سازی ) تبدیل نشده است؛ به طورى که در حال حاضر محققان زیادى در حال قلم زدن در مورد آن و مباحث مربوط بدان هستند ( ولی زاده ، 1392 ، ص 31 ) .

سبک زندگی به شکل دادن حوزه فردی و عمومی اعضای جامعه منجر می شود و تمامی عرصه های حیات فکری و زندگی مادی فرد را در دو حوزه خصوصی و اجتماعی در بر می گیرد ( خواجه نوری ، 1388 ، ص 111 ) . سبک های متفاوت زندگی رفتارهای افراد را تغییر داده ، افراد پیوسته بر اثر آن از « خود » تعریفی مجدد ارایه می کنند و حتی آن را تغییر می دهند ( خواجه نوری ، روحانی و هاشمی ، 1391 ، ص 143 ) . در واقع ، سبک های جدید زندگی که مولود دوران مدرن هستند و به وسیله رسانه های ارتباطی و اطلاعاتی در سرتاسر جهان تبلیغ می شوند ، اغلب با سبک های سنتی زندگی دچار چالش می شوند .

اهمیت معنای سبک زندگی و نوع آن بین افراد، موجب توجه مضاعف نسبت به انتخاب سبک زندگی براساس ذوق و سلیقۀ شخصی افراد می شود . بعلاوه در دنیای مدرن، سبک های زندگی متفاوتی وجود دارد که، سهم هر یک از افراد را در مناسبات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و ... برای رسیدن به اهداف مورد نظر آنان، مشخص می کند ( رحمت آبادی و آقابخشی ، 1385 ، ص 236 ) . از اینرو، همۀ افراد جامعه تلاش می کنند که سبکی از زندگی داشته باشند؛ تا در برخورداری از منافع فردی و جمعی در مبادلات اجتماعی عقب نمانند، زیرا کم و کیف سبک زندگی، میزان و نحوه تعاملات اجتماعی و نوع معانی کنشی که رد و بدل میشود، از اهمیت زیادی در بین زنان و مردان، به ویژه جوانان جامعه برخوردار است . با مشاهدۀ وضعیت موجود در جوامع مختلف به ویژه ایران، در می یابیم تفاوت های برجسته ای به لحاظ نوع سبک زندگی، بین زنان و مردان وجود دارد . بر این اساس، زنان و مردان، باتوجه به ذوق و سلیقه شخصی خود، نمی توانند از سهم یکسانی در داشتن نوع سبک زندگی برخوردار باشند ( ابراهیمی و بهنوئی گدنه ، 1389 ، ص 142 ) .

به گونه ای که با تأمل در این ناهمسانی ها، متوجه تفاوت های قابل توجهی در بین آنان خواهیم شد . مثلاً؛ تفاوت های جنسیتی که ناشی از عوامل اجتماعی، فرهنگی و ساختاری است؛ عموماً، نقش مهمی در مناسبات اجتماعی بین زنان و مردان در مسائل مختلف ایفا می کند، به طوری که این مسأله، اغلب در طول تاریخ اجتماعی جهان، منجر به جدایی جهان زیست زندگی روزمرۀ مردان از زنان شده است ( سازگارا ، 1382 ، ص 46 ) .

[1] Lifestyle

بررسی پوسترهای «رزماری تیسی» و تأثیرگذاری آن در کاربرد آموزه‌های پست‌مدرنیسم در سبک سویس

اختصاصی از نیک فایل بررسی پوسترهای «رزماری تیسی» و تأثیرگذاری آن در کاربرد آموزه‌های پست‌مدرنیسم در سبک سویس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی پوسترهای «رزماری تیسی» و تأثیرگذاری آن در کاربرد آموزه‌های پست‌مدرنیسم در سبک سویس

27 صفحه در قالب word

«رزماریسیتی[1]» در سیزدهم فوریه سال 1937 در زوریخ به دنیا آمد و در همان شهر به زندگی ادامه داد، و بکار مشغول شد. دوره آموزش مقدماتی را در مدرسه طراحی زوریخ گذراند. و سپس به مدت 4 سال کار آ‌موزی طراحی گرافیک بود. او از سال 1968 با زیگفرید او درمات[2] (متولد 1926) در یک استردیو شریک می باشد. او تا کنون سه مرتبه برنده بورس تحصیلی فدرال سوئیس شده است. از سال 1974 عضو اتحادیه بین المللی طراحان گرافیک می باشد و از سال 1992 به عضویت باشگاه مدیران هنری نیویورک درآمده است. در سال 1986 نفر اول یازدهمین بینال بین المللی پوستر و رشو شد و مدال طلای این بنیال را دریافت کرد. و در سال 1988 جایزه اول مسابقة پوستر و تصاویر گرافیکی کیلر وش[3] سال 1990 را از آن خود کرده است.

در سال 1989 نفر دوم مسابقه ایده برای اسکناسهای جدید سوئیس شده در سال 1990 مدال نقره تولوز لوترک را در ششمین سه سالانه اِسن از آن خود کرد. همچنین او در مسابقات و جشنواره های زیادی از اعضای هیأت داوران بوده است. از جمله مسابقه پوستر صدسال ا تومبیل «در اشتوتگارد آلمان در سال 1985 و سومین مسابقه بین المللی طراحی داشنجوی هرب لو بالین در سال 1987 در نیویورک. و مسابقة طراحی حروف آلمان در سال 1987 و پنجمین دو سالانه پوستر درفورت کالینز ایالت کلرادو آمریکا در همان سال. مسابقه پوستر در سال 1991 آلمان. و سومین سه سالانه پوستر تویاما در سال 1991 در کشور ژاپن و تصاویر گرافیکی برای کیلروش در سال 1992 کیل آلمان،‌ و ششمین نمایش باشگاه مدیران هنری در نیویورک در سال 1992 در بهترین پوسترهای سویس سال در برن در سال 1993 .

همچنین او در سال 1992 در آمریکا سخنران مهمان در مدرسه طراحی در ایسلند بود.

در سال 1993 به عنوان استاد مهمان به دانشگاه ییل و دانشگاه طراحی گرافیک نیوهاون آمریکا دعوت شد. تیسی در نمایشگاههای متعددی نیز شرکت کرده است. که از میان آنها می توان به موارد زیر اشاره کرد.

نمایشگاه گرافیک دیداری در نیویورک در سال 1966. نمایشگاه مرکز بین المللی هنرهای مربوط به طراحی حروف در اشتوتگارد آلمان به سال 1967 و ووپرتال آلمان در سال 1968 گالری پلکان مانیسیپال ترداسکول در هاف سال آلمان 1972، و نمایشگاه پوستر گردشگری شهرهای ایتالیا در سال 1982. پیکر بندی برای دانشگاه رد اوفنباخ آلمان در سال 1984 گالری پوستر باشگاه میگرس در برن به سال 1978. موزه پوستر ورشو به همراه دو برنده یازدهمین دو سالانه پوستر ورشو در سال 1986 موزه بین المللی هنرهای مدرن توکیو به عنوانی یکی از بیت طراحی ژاپنی، آمریکایی و اروپایی در سال 1990 و گالری رینهولد براون نیویورک در سال 1992 (اودرمات، 1993: 175 و 174) در بررسی آثار یک هنرمند، آگاهی از مسائل سیاسی، اجتماعی و اقتصادی که او با  آنها درگیر بوده اهمیت بسزایی دارد. «ژولان بارت» نخستین معنایی را که از هر تصویر به دست می آید. معنای اطلاعاتی می دانست یعنی معنایی که دربارة زمینه، اطلاعاتی به تماشاگر می دهد» (پهلوان، 1384: 51) جرج در سال 2004 در مورد سویس می گوید.

زمینه های پیدایش مکتب سویس:

سبک سویسی که به سبک طراحی حروف بین المللی هم معروف است، پس از جنگ چهانی دوم در سویس شکل گرفت. «این سبک که بر نوآوریهای مربوط به ساختار گرایی، داستیل، باهاوس و طراحی حروف نوین دهه 1930 مبتنی بود. تلاش داشت تا اطلاعات پیچیده را در قالبی ساختار یافته و منسجم ارائه دهد.»

(لیونیگ استون، 1383)

پس از جنگ جهانی اول هنرهای دیداری مانند دیگر عرصه های هنری رشد کردند و ارنست کیلر[4]  «از چهره های شاخص در پیشبرد طراحی گرافیک سویس و سبک طراحی حروف بین المللی [است] پس از آموزشهای مقدماتی به عنوان استادکار چاپ سنگی، بین سالهای 1912 تا 1914 در لایپریک به عکس طراحی حروف پرداخت. در سال 1918 به مدرسه هنر و صنایع زوریخ پیوست تا به آموزش طراحی تبلیغات بپردازد».

 (پیشین : 156)

او برای بیش از سی سال [تا 1956] در مدرسة هنر و صنایع زوریخ به تدریس گرافیک مشغول بود. استعداد او بیش زا همه در پوسترهایش نمایان بود. وی طراحی هایش را در سطوح گسترده، با اداراکی عالی از کشش بصری و منطق هنری بدون نقص اجرا می کرد. رنگ و فرم هر دو بیانگر سوژه بودند و در حد اقل ممکن بکار می‌رفتند. وی حروف را با دستان خود می نوشت و به ندرت از حروف استفاده می کرد.

(براکمن، 1971 : 265)

«هانس ارنی[5] با استعدادترین طراح سویسی، طراحی کتاب و پوستر می کرد، مشخصه کارهای وی موقعیتهایی با بافت زمانی- فضایی متنوع و در ترکیب با ساختارهای هندسی است. بدین ترتیب ارنی عنصر جدیدی را به ارتباط تصویری افزوده است.»

(پیشین : 265)

ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

متن کامل را می توانید در ادامه دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن برای نمونه در این صفحه درج شده است ولی در فایل دانلودی متن کامل همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند موجود است

تأثیر آموزش سبک حل مسئله به میزان حرمت خود دانش‌آموزان 12 تا 13 سال دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمائی تحصیلی

اختصاصی از نیک فایل تأثیر آموزش سبک حل مسئله به میزان حرمت خود دانش‌آموزان 12 تا 13 سال دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمائی تحصیلی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تأثیر آموزش سبک حل مسئله به میزان حرمت خود دانش‌آموزان 12 تا 13 سال دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمائی تحصیلی

34 صفحه در قالب word

چکیده:

هدف این تحقیق بررسی تأثیر آموزش حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی سنین 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمایی تحصیلی) بوده است. ابزار مورد استفاده در این تحقیق آزمون حرمت خود کوپر اسمیت و پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر بوده است. از بین 68 دانش آموز 48 نفر که نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پایین تر از حد میانگین بود به طور تصادفی انتخاب گردید و به گروههای آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش به مدت 7 هفته (هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای) تحت تأثیر متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالیکه گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های تحقیق نشان داد که بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد (P = 0). بدین گونه که میانگین نمرات حرمت خود کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بود همچنین مقایسة بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معنی داری را نشان نداد. تأثیر متقابل جنسیت و آموزش حرمت خود در این تحقیق معنی‌دار نبود.

واژه های کلیدی: سبک حل مسئله، دانش آموزان، حرمت خود، مشکلات رفتاری ارتباطی.

بیان مسأله:

          در خلال نیم قرن گذشته حرمت خود به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر این عقیده بود که حرمت خود به معنای یک سازه کلی، ارزشیابی فرد از خود را به منزله موجود انسانی شایسته و با ارزش نشان می دهد. برخی از محققان (تفردی و ساوان، 2001) ابعاد اصلی تشکیل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمایل یا علاقه‌مندی قابل تمایز می دانند. این مولفان نشان داده‌اند که حرمت خود کلی در دو سطح صلاحیت خود و علاقه به خود قابل جداسازی است. صلاحیت خود نوعی تجربه شخصی ارزشمند است که در آن فرد خود را عامل عمل احساس می کند. بنابراین، سطح صلاحیت خود می تواند دارای جهت گیری مثبت یا منفی باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد دیگر حرمت خود نیز شرایط و عوامل تجربه مفیدی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد (نقل از نورالله محمدی، 1384).

          بدون تردید یکی از دلایل اصلی توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هایی که به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص یافته اند آشکار ساخته اند که «حرمت خود آسیب دیده» تحمل شرایط دشواری که افراد در زندگی روزمره خواه ناخواه با آن مواجه می شوند را غیرممکن می سازد و پیامدهای روانی و جسمانی زیان آوری را برای آنها به بار می آورد (تیلور و اسپینوال، 1996) این شواهد نشان می دهند که گستره وسیع پیامدهای فردی مواردی چون اضطراب و افسردگی (نقل از کاپلان، 1996)، اختلال های جسمانی و روانی (اوگدن، 1998). مشکلات رفتاری و ارتباطی (سلیمی، 1376) و پاسخ های نامطلوب و انحراف آمیز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابکاری، تحریف واقعیت (به نقل از کاپلان، 1996) را در بر می‌گیرد. بی‌تردید چنین پیامدهایی میزان آسیب پذیری فرد را به طور فزاینده ای افزایش می دهد که این نیز به نوبه خود برای نظام های بین فردی و اجتماعی عواقبی چون جدا افتادن فرد از ایفای نقش بهنجار را به دنبال دارد (کاپلان 1996، نقل از طاووسی، 1380).

          کوپراسمیت (1987) حرمت خود را به عنوان یک متغیر آستانه ای در نظر می گیرد، به این معنا که حرمت خود پایین تاثیر بازدارنده ای بر پشتکار، اعتماد، و عملکرد تحصیلی (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) می گذارد و عملکرد فرد را در قلمرو روان‌شناختی، جسمانی، خانوادگی و اجتماعی دچار اختلال می کند و وی را وادار می سازد تا در جهت تغییر موقعیت خود یا سازش یافتگی با آن گام بردارد؛ سازش یافتگی که می تواند موثر یا ناموثر باشد (دادستان، 1377).

          حرمت خود یکی از تعیین کننده های اصلی در شکل دهی الگوهای رفتاری- عاطفی به ویژه در دانش آموزان نوجوان بشمار می آید. چه از دیدگاه تحولی حرمت خود همچون دیگر ویژگی‌های کودکان در خلال کودکی و نوجوانان دچار تغییراتی می گردد. طبق نظریه تعالی خود2، نوجوان دارای ارزشگذاری منفی از خود، ارزشگذاری مشابهی را نزد همسالان داراست. به عبارت دیگر گروه همگنان موجب نگرش منفی به خود در فرد می‌شود و همین ارزشگذاری منفی موجب بی ارزشی خود شده که در حیطه های مختلف حرمت خود تجلی می یابد. هرچه بیشتر نوجوان احساس بی ارزشی را در خود تجربه نماید، به همان نسبت احتمال درگیر شدن او در رفتارهای انحرافی افزایش می یابد (کاپلان، 1996، نقل از سلیمی، 1376). همچنین نتایج تحقیقات دیگر نشان می دهند که حرمت خود همبستگی منفی با مشکلات رفتاری دارد. (شوایتزر و همکاران، 1992) در تحقیق خود نمونه های بالینی را مورد بررسی قرار دادند و ارتباط منفی بین حرمت خود و مشکلات رفتاری را در دانش آموزان نوجوان ارجاع شده به کلینیک ها به دست آوردند. میزان حرمت خود در این دانش آموزان پایین تر از میزان حرمت خود در دانش آموزان دیگر بود. پترسون و همکاران (1992) متوجه شدند که پسران پرخاشگر حرمت خود تحصیلی پایین تری نسبت به پسران فاقد پرخاشگری دارند و بین حرمت خود تحصیلی و بزهکاری همبستگی منفی وجود دارد.

          از طرفی پژوهشگران در توجه خود به واکنش های افراد به سبک هایی که آنان در رویارویی با «حرمت خود آسیب دیده» اتخاذ می کنند، معطوف ساخته اند و بدین نتیجه رسیده اند که در مقابله با حرمت خود پایین، تغییرات بین فردی قابل ملاحظه‌ای وجود دارد چه، تجربه احساس بی ارزشی خود تحت تاثیر متغیرهای متعددی قرار می‌گیرد، شیوه های ارزیابی مختلف، راهبردهای مقابله ای، عوامل مقاومت و آسیب پذیری از جمله متغیرهایی هستند که تعیین می کنند چگونه حرمت خود پائین تجربه می‌شود و آثار آن چه هستند.

          در این میان رابطه راهبردهای مقابله ای با حرمت خود پایین حایز اهمیت است. چه استفاده از سبک های مقابله ای کارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پایین افزایش می‌دهد. برای مثال این باور که امکان تعدیل رابطه بین حرمت خود پایین در ابعاد اجتماعی و تحصیلی با مشکلات رفتاری ارتباطی وجود دارد در نتایج تحقیقات ویندل و ویندل (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.

          کسیدی و لانگ (1996) سبک حل مسأله را به عنوان فرآیندی شناختی- رفتاری تعریف می کند که افراد به واسطه آن راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت های مسأله‌زا در زندگی روزمره را شناسایی و پیشنهاد می کنند (نقل از محمدی و صاحبی، 1380). درزویلا و گلدفرید (1971، نقل از هاگا و همکاران، 1995) حل مساله را به عنوان فرایندی رفتاری خواه از نوع آشکار یا شناختی تعریف کرده اند که الف) انواعی از پاسخ‌های متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعیت های دشوار در دسترس قرار می دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین شقوق مختلف افزایش می دهد. (محمدی و صاحبی،1380). احساس حقارت و وابستگی از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پایین است که او را به بی‌کفایتی و ناتوانی در تصمیم‌گیری‌های سنجیده در مواجهه با موقعیت‌های مساله‌زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واکنش‌های تکانشی و هیجانی وادار می کند. یافته ثابت این ادعا بر پایه نتایج تحقیقات (باتل، 1987؛ هارتر و همکاران، 1991؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همکاران، 1992؛ سیلورستون و سالسالی، 2003) آشکار می‌سازد که دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی اغلب حرمت‌خود‌کلی پایین از خود نشان می‌دهند. سیلورستون و سالسالی (2003) با مقایسه دو گروه از دانش‌آموزان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی و فاقد مشکلات رفتاری دریافت که گروه واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به گروه فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی به طور معناداری راه حل‌های متنوع کمتری ایجاد می‌کنند. هم چنین او دریافت که آزمودنی‌های دارای مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به آزمودنی‌های بدون مشکلات رفتاری ارتباطی تصمیمات سودمند کمتر و برانگیختگی بیشتری اتخاذ می کنند. با این همه، هر چند پژوهش های انجام شده در زمینه‌ی رابطه‌ی اختصاصی سه متغیر حل مساله، حرمت خود و مشکلات رفتاری ارتباطی بسیار محدود است اما اینکه راهبردهای حل مساله ممکن است به بسیاری از درمان جویان در مقابله با مشکلات رفتاری ارتباطی که در اثر پایین بودن حرمت خود به وقوع می پیوندند کمک کنند دور از انتظار نیست چرا که به نظر می رسد می توانند در کاهش شدت نشانه های مشکلات رفتاری ارتباطی و یا از شروع نشانه‌های اختلالات رفتاری ارتباطی پیشگیری به عمل آورند (سیلورستون و سالسالی، 2003). نتایج تحقیق (نزو و پری، 1989، سیلورستون و سالسالی 2003) نیز حاکی از این است که سبک حل مسأله یک روی آورد درمانی رفتاری- شناختی و سودمند برای درمان حرمت خودِ آسیب دیده دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری قابل دفاع به نظر می‌رسد. به لحاظ اینکه سبک حل مساله که از ساختارها و فرایندهای شناختی- رفتاری است به واسطه آن فرد راههای موثر سازگاری با موقعیت‌ها و رویدادهایی که منجر به واکنش‌های رفتاری ارتباطی می‌شود را کشف می کند، بنابراین آموزش شیوه‌های حل مساله راهی جهت دستیابی به ساخت های شناختی افرادِ با حرمت خود پایین است. مشخص کردن این ساخت های شناختی می تواند راهنمای درمانگران و پرورش کاران در آموزش مهارت های مقابله ای باشد. در تمامی روی آوردهای روان درمانگری تلاش اصلی بر آموختن مهارت های مقابله ای کارآمد به افراد آسیب دیده رفتاری ارتباطی می‌باشد. بنابراین تلاش های آنان می تواند متمرکز بر کمک به مراجعان به ویژه دانش آموزان نوجوان برای رشد و گسترش منابع جدید یا شناسایی منابعی باشد که اکنون در دسترس آنهاست (سیلورستون و سالسالی، 2003) لذا دانستن سبک حل مسأله در نوجوانان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی می تواند در این زمینه راهگشا باشد. همچنین بررسی این شیوه ها در دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی گامی دیگر در جهت شناسایی بهتر و دقیق تر ماهیت این اختلالات خواهد بود.

          در همین رابطه نزو (1986) یک مدل پنج مرحله ای شامل 1- جهت گیری
 2- شناسایی مشکل و تعیین اهداف، 3- ایجاد راه حل های دیگر، 4- ملاحظه پیامدها و تصمیم گیری و 5- طرح ریزی و برری موفقیت را پیشنهاد می کند که اگر به نحو سودمندی به کار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بیرونی مقاوم و در برابر «ضعف حرمت خود» کمتر آسیب پذیر می سازد. براین اساس حل مساله می تواند به عنوان یک مدل موثر از درمان مستقیم مورد توجه قرار گیرد. چه یافته های اسپیواک و شوره (1974) پیش از این نیز نشان داده اند که حل مسأله بین فردی، عامل کلیدی در اصلاح حرمت خود والدینی و اتخاذ روش های سازگاری مناسب با والدین است. با به کارگیری روش حل مساله بین فردی می توان بین کودکان و نوجوانان خوب سازش یافته و کودکان و نوجوانان خوب سازش نیافته تمایز قایل شد. این روی آورد همچنین به عنوان روشی موثر برای پیشگیری از مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان نوجوان مورد توجه قرار گرفته است. به طور کلی، این روی آورد در افزایش اعتماد به نفس در تمامی ابعاد حرمت خود دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی موثر است (کسیدی و لانگ، 1996) .

          بدین ترتیب با نگرش به تحقیقات فوق الذکر از آنجا که چنین کاری تاکنون در مورد نمونه های ایرانی با ویژگی های خاص خود انجام نگرفته است انجام پژوهشی به منظور دستیابی به تأثیر سبک حل مساله بر میزان حرمت خود در دانش آموزان نوجوان دارای اختلالات رفتاری ارتباطی از لحاظ توان بخشی و ارتقاء سطح بهداشت روانی دانش‌آموزان ایرانی ضروری به نظر می رسد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

متن کامل را می توانید در ادامه دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن برای نمونه در این صفحه درج شده است ولی در فایل دانلودی متن کامل همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند موجود است

پایان نامه بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی در دو مقطع علوم پایه و پیش کارورز

اختصاصی از نیک فایل پایان نامه بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی در دو مقطع علوم پایه و پیش کارورز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)

تعداد صفحات:120

عنوان:
بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی
در دانشجویان پزشکی در دو مقطع علوم پایه و پیش کارورز
 و مقایسه آنها در دانشگاه علوم پزشکی تهران و دانشگاه علوم پزشکی مشهد

فهرست مطالب:
فصل اوّل(بیان مسأله-اهداف و فرضیات)    1
پیش گفتار    2
مبانی تفکر انتقادی و سبک های یادگیری    3
o    واژه شناسی
o    تعاریف:
o    تفکر منطقی، تفکر شهودی، تفکر خلاق، تفکر انتقادی
o    تفکر، تأمل، تحزّر، تعمّق:( Think, Reflect, Speculate, Deliberate)
-    ابعاد مختلف تفکر انتقادی        
o    مهارت های تفکر انتقادی
    فاشیون و سانچز
    سایر مهارتهای تفکرانتقادی
o    دو سیستم استدلال آوری(استدلال تحلیلی و استدلال غیر تحلیلی)
تفکر انتقادی و ابزارهای اندازه گیری    14
ارزیابی تفکر انتقادی واتسون و گلیزر                                 (WGCTA_A&B)    14
آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا              California critical thinking test(CCTI)    14
پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا        California critical thinking disposition inventory(CCTDI)    14
آزمون تفکر انتقادی کرنل                                             Cornell CT Tests     15
آزمون تفکر انتقادی انیس- وبر                                   Ennis-Weir CT Essay Test(EWCTET)    15
پرسشنامه سمتاک (سنجش میل به تفکر انتقادی)SAMTAK                                         15
تفاوت های فردی    16
برخی از ابعاد تفاوت های فردی    16
سبک و توانایی    17
بسط و طبقه بندی سبک های یادگیری    17
ابزار های سنجش سبک یادگیری    19
بیان مسأله     23
اهداف، فرضیات    25
هدف اصلی    25
اهداف فرعی    25
اهداف کاربردی    26
پرسشهای پژوهش    26
فصل دوّم    27
مروری بر متون    28
جین ویسل و همکاران(2004)    28
هو آنگ زانگ و همکارانش(2008)    29
جی یونگ جو آن و می یونگ سوک یو(2007)    33
حسینی و همکاران(1380)    35
 سولیمان(W.H.Suliman) (2006)    35
کونسیکاو(2003)    38
مایرز و همکاران    38
ریود، بیکر و هوور (سال 2000)    39
معیاری و همکاران 1388    41
فصل سوّم    43
روش بررسی     44
متغیرها     44
نوع مطالعه    46
جمعیت مورد مطالعه    46
روش اجرا    46
ابزار های پژوهش    47
روش تجزیه تحلیل داده ها    58
مشکلات و محدودیت ها    59
فصل چهارم(نتایج)    60
سبک های یادگیری در کل نمونه    61
میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در کل نمونه:(پرسش  3و4)    72
نمرات دانشجویان در خرده مقیاس ها به تفکیک سطح تحصیلی و دانشگاه محل تحصیل(پرسش 5)    74
بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک سبک های یادگیری(پرسش 2)    80
بررسی رابطه بین گرایش به تفکر انتقادی و سبک های یادگیری چهار گانه کلب در کل نمونه(G1,G2,G3,G4):(پرسش1)    84
فصل  پنجم    90
بحث و نتیجه گیری کلی و پیشنهادات
منابع    99
 چکیده انگلیسی    108

فهرست جداول نمودارها و پیوست ها:
فهرست جداول:
جدول 1-1:  سبک و توانایی برگرفته از مقدمه ای بر تفاوتهای فردی در آموزش پزشکی،    16
جدول 1-3: خرده مقیاس های پرسشنامه سمتاک و علایم اختصاری هر یک    45
جدول 2-3: گرو ه های دانشجویان شرکت کننده در مطالعه حاضر    45
جدول 3-3: ضرایب پایایی به دست آمده برای هر یک از خرده مقیاس های پرسشنامه سمتاک    50
جدول 4-3: تعداد سوالات در هر خرده مقیاس پرسشنامه سمتاک    53
جدول 1-4:  آمار کلی  نمونه    61
جدول 2-4: فراوانی نمونه بر حسب جنس    61
جدول 3-4: فراوانی نمونه بر حسب سال تحصیلی    61
جدول 4-4:  فراوانی نمونه بر حسب دانشگاه محل تحصیل    62
جدول5-4: گروه های مورد مطالعه و علایم اختصاری هر یک    62
جدول 6-4:  اندازه گیری کفایت نمونه    63
جدول 7-4:  فراوانی سبک های یادگیری دانشگاه علوم پزشکی تهران    65
جدول 8-4:  فراوانی سبک های یادگیری دانشگاه علوم پزشکی مشهد    67
جدول 9-4:  فراوانی سبک های یادگیری در دانشگاه علوم پزشکی مشهد به تفکیک مقطع تحصیلی    67
جدول 10-4:  فراوانی سبک های یادگیری در دانشگاه علوم پزشکی مشهد به تفکیک مقطع تحصیلی    69
جدول 11-4: مقایسه سبک های یادگیری در مقطع علوم پایه در دو دانشگاه علوم پزشکی تهران و مشهد    70
جدول 12-4:  مقایسه سبک های یادگیری در مقطع پیش کارورزی در دو دانشگاه علوم پزشکی تهران و مشهد    71
جدول 13-4:  میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در کل نمونه و سایر گروه های نمونه    73
جدول 14-4:  میانگین نمرات دانشجویان در خرده مقیاس ها به تفکیک سطح تحصیلی    74
جدول 15-4:  میانگین نمرات دانشجویان در خرده مقیاس ها به تفکیک دانشگاه    75
جدول 16-4:  میانگین نمرات دانشجویان در خرده مقیاس ها به تفکیک جنس    76
جدول 17-4:  مقایسه میزان گرایش به تفکر انتقادی دردو جنس    78
جدول 18-4:  در مقایسه میزان گرایش به تفکر انتقادی در دو سطح    79
جدول 19-4:  نمره دهی کلی به سمتاک    80
جدول 20-4:  نمره دهی هر یک از خرده مقیاسها    80
جدول 21-4:  گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک سبک یادگیری در کل نمونه     81
جدول 22-4: مقایسه سبک های یادگیری در گرایش به تفکر انتقادی    81
جدول 23-4: مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس آزاد اندیشی    82
جدول 24-4 : مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس تحلیل گرایی     82
جدول 25-4:  مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس نظام داری     83
جدول 26-4:  مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس اعتماد به نفس    83
جدول 27-4:  مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس کنجکاوی     83
جدول 28-4: مقایسه سبک های یادگیری در خرده مقیاس بلوغ شناختی    84
جدول 29-4: میانگین نمره گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک دانشگاه در سطح علوم پایه    84
جدول 30-4:  میانگین نمره گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک دانشگاه در سطح پیش کارورزی    85
جدول 31-4:  مقدار Pvalue برای هر یک از زیر مقیاس ها  میان دو دانشگاه، به تفکیک سطح    86
جدول 32-4: جدول متقاطع فراوانی سبک های یادگیری در هر یک از سطوح گرایش به تفکر انتقادی    87

فهرست نمودار ها:
نمودار 1 -1: مهارت های شناختی تفکر انتقادی و زیر مجموعه های آنها(فاشیون، 1990)    8
نمودار 2 -1: مهارت و نگرش انتقادی    9
نمودار 3-1: متفکر نقاد معمولاً معیار های پذیرفته را دراستفاده از عناصر استدلال به منظور پرورش خصائل عقلانی  به کار می برد.    10
نمودار 4-1: الگوی پوست پیازی تفاوت های فردی کاری، 1983    19
نمودار 5-1: تشریح ارتباط یادگیری، سبک های یادگیری، راهبردهای یادگیری، و فرا شناخت، لنا بوستروم و همکاران    22
نمودار 6-1: نقشه مفهومی مطالعه رابطه بین سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی    24
نمودار 1-3: چرخه کلب    44
نمودار2-3: الگوی سبک یادگیری کلب    48
نمودار 1-4: مقایسه فراوانی نمونه در دو دانشگاه تهران و مشهد    62
نمودار 2-4: مقایسه فراوانی جنسیتی در گروههای چهار گانه مورد مطالعه    63
نمودار 3-4: مقایسه فراوانی سبک های یادگیری درکل نمونه    64
نمودار 4-4: مقایسه درصد فراوانی سبک های یادگیری در دو سطح مورد مطالعه    64
نمودار 5-4:  وضعیت سبک های یادگیری در دانشکده پزشکی تهران    65
نمودار 6-4: وضعیت سبک های یادگیری در دانشکده پزشکی مشهد    66
نمودار 7-4: مقایسه درصد فراوانی سبک های یادگیری در دو دانشکده    66
نمودار 8-4: درصد فراوانی سبک ها در دو دانشکده(نمودار خطی)    67
نمودار 9-4: درصد فراوانی سبک ها در دانشکده پزشکی مشهد به تفکیک سطح    68
نمودار 10-4: درصد فراوانی سبک ها در دانشکده پزشکی مشهد به تفکیک سطح(نمودار خطی)    68
نمودار 11-4: درصد فراوانی سبک ها در دانشکده پزشکی تهران به تفکیک سطح    69
نمودار 12-4: درصد فراوانی سبک ها در دانشکده پزشکی تهران به تفکیک سطح(نمودار خطی)    70
نمودار 13-4: درصد فراوانی سبک ها در سطح علوم پایه به تفکیک  دانشکده    71
نمودار 14-4: درصد فراوانی سبک ها در سطح پیش کارورزی به تفکیک  دانشکده    72
نمودار 15-4: مقایسه میانگین نمرات در خرده مقیاس های هفتگانه    73
نمودار 16-4: نمودار نرمال داده های نمرات پرسشنامه سمتاک    75
نمودار 17-4: نمره گرایش به خرده مقیاسهای هفتگانه به تفکیک سطح    75
نمودار 18-4: نمره گرایش به خرده مقیاسهای هفتگانه به تفکیک دانشکده    76
نمودار 19-4: نمره گرایش به خرده مقیاسهای هفتگانه به تفکیک جنس    77
نمودار 20-4: گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک سبک یادگیری    80
نمودار 21-4: مقایسه سبک های یادگیری در گرایش به تفکر انتقادی    81
نمودار 22-4: میزان گرایش به تفکر انتقادی در علوم پایه به تفکیک دانشکده    84
نمودار 23-4: میزان گرایش به تفکر انتقادی در سطح پیش کارورزی به تفکیک دانشکده     85
نمودار 24-4: مقایسه سبک ها از نظر سطح گرایش به تفکر انتقادی    87
نمودار 25-4: مقایسه سبک ها از نظر سطح گرایش به تفکر انتقادی(مثبت در مقابل متزلزل و منفی)    88

فهرست پیوست ها:
پیوست برگه توجیهی و سیاهه اطلاعات جمعیت شناسی    121
پیوست پرسشنامه سبک های یادگیری    122
پیوست سنجش میل به تفکر انتقادی    126


 
فصل اول
مقدمه
بیان مسأله
اهداف، فرضیات
 
پیشگفتار:
حرکت نظامهای آموزشی بسوی دیدگاههای انتقادی آینده پژوهانه، جامعه نگر و پیامد محور باعث شده است تا آموزش علوم پزشکی، برای توانمند سازی دانش آموختگان  بازنگری و بازسازی شود. تبدیل پزشکان آینده به یادگیرندگانی همیشگی، خودکفا، پویا، فعال، شایسته، موثر و دارای توان بالای تشخیص، استدلال و تصمیم گیری و  قضاوت بالینی  از آرمان های نظام آموزش پزشکی نوین است.
پدیده هایی همچون استراتژیهای  SPICES ، یادگیری مادام العمر و آموزش مداوم، پزشکی مبتنی بر شواهد، استدلال و قضاوت بالینی و شایستگی یا صلاحیت بالینی پاسخی به نیاز اخیر است. اهمیت تفکر انتقادی در نظامهای آموزشی به حدی است که هدف آموزش، محسوب شده، در شمار معیارهای اعتبار بخشی مؤسسات قرار گرفته و به عنوان برون دادی برای نظامهای آموزشی ذکر شده است.(1)
تفکر انتقادی به عنوان  یکی از شاخه های مهم مقوله تفکر، توسط بزرگترین سازمانهای آموزشی، بهداشتی و پزشکی جهان(WFME , UNESCO , WHO ) مورد توجه قرار گرفته است..(2)
از مهمترین چالشهای موجود درباره گسترش تفکر انتقادی در نظامهای آموزشی، چگونگی گنجاندن آن در لایه های برنامه درسی است، به طوری که لزوم یاددهی و آموزش مستقیم تفکر انتقادی هنوز مورد بحث است.(3) با اینحال رویکرد نوین به آموزش ایجاب می کند تا رهبران و دست اندرکاران نظام آموزش چه در صدد ارتقای نظام فعلی آموزش باشند یا تدوین یک راهبرد برای ترویج تفکر انتقادی را جستجو نمایند و یا ایجاد یک نظام انگیزشی در این باره را دنبال کنند، به پژوهشهای تفکر در بافت فرهنگی، سیاسی و اجتماعی خود بپردازند.(4)
پژوهش پیش رو در شرایطی انجام می شود که با وجود همه تاکیدات ذکر شده، شواهد و مدارک اندکی درباره جایگاه تفکر انتقادی در میان دانشجویان رشته پزشکی عمومی در کشور ما وجود دارد.
تفکر:
هیچ مبحثی در آموزش بنیادی تر از تفکر نیست. این موضوع باعث شده است که بسیاری از مباحث مهم در زمینه آموزش تحت تاثیر برداشت نظریه پردازان، برنامه ریزان و نهایتا مجریان در مقوله تفکر قرار بگیرد.(5) پاول و الدر درباره  واژه تفکر و واژه های نزدیک به آن در راهنمای واژگان و مفاهیم تفکر انتقادی خود چنین می نویسند:(5)
فکر کردن(Think)، واژه عامّی است که به اعمال قوای ذهنی برای تشکیل ایده ها و دستیابی به نتایج و نظایر این ها، اطلاق می شود.
 دلیل(Reason) روندی منطقی برای تفکر است که با  چیزی معلوم یا مفروض، آغاز می شود به سوی نتایج حاصله از استنتاج پیش می رود.
  تأمل(Reflect) بازگشت افکار شخصی به ورای یک موضوع  است و ضمناً به تداوم تفکر عمیق و با تأنی(ساکت) اشاره دارد.
 اندیشیدن متحزّرانه و تؤام با حدس (Speculate) به استدلال مبتنی بر شواهد ناکامل و نامعین دلالت دارد و بنابراین بر هویت حدسی نظریات شکل گرفته دلالت می کند.
تعمّق(Deliberate) عبارتست از توجه دقیق و شامل به موضوعی برای رسیدن به نتیجه.

تفکر انتقادی تعریف و ابعاد آن:
بعضی نویسندگان، واژه‌نامه‌های تربیتی گفته‌اند، تفکر انتقادی، تفکری است که بر مبنای ارزیابی دقیق از قضایا و مشهودات پیش می رود و با ملاحظه‌ی همه عوامل مربوط به کاربرد روش معتبر منطقی به نتایج هر چه ممکن تر از جهت عینیت می رسد. در واژه‌نامه‌های روانشناختی تفکر انتقادی را راهبردی شناختی ذکر کرده‌اند که کار فردی را از راه بازبینی و آزمون پیوسته راه حل های ممکن راهنمایی می کند. (6)
اکرمی در باره پاسخ به این سوال که «آیا تفکر یک عمل انسانی واحد است یا ابعاد و سطوح گوناگون دارد؟» در مقاله ای در این باره چنین می گوید:
«بعضی دانشمندان معتقدند که تحلیل صحیح فرایند تفکر معلوم می کند که در جریان اندیشه، نقد و خلاقیت هر دو صورت می گیرند و در نتیجه می گویند، بر این اساس ما تقسیم تفکر را  به تفکر عادی و تفکر خلاق و تفکر انتقادی، منطقی تلقی نمی کنیم.
به نظر می رسد آنچه فیلسوف ایرانی، حاج ملاهادی سبزواری به منظومه بیان کرده است به واقع نزدیک تر است. وی در شعری می گوید:
«النفس فی وحدته کل القوی                   و فعلها فی فعله قد انطوی.»
یعنی جان آدمی در عین دربرداشتن قوای گوناگون، یک حقیقت بیش نیست و کارهای قوای گوناگون در کار نفس یگانه ی آدمی پیچیده شده است. (6)
با توجه به این نکته می توان گفت تفکر هم از جهتی یک چیز بیش نیست، اما این حقیقت واحد گاهی در بعد تفکر منطقی، و زمانی در بعد تفکر انتقادی جلوه‌گر می شود. از این دید کثرت در وحدت ملاحظه می شود در کتب روانشناسی و برنامه درسی از انواع گوناگون فکر کردن یاد شده است. اورنشتاین و هونکینز از چهار سطح تفکر با عنوانهای زیر نام برده‌اند:
 تفکر منطقی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر شهودی.(6)
استرنبرگ و سورلینگ در کتاب «آموزش برای فکر کردن» از تئوری سه وجهی تفکر با عنوانهای زیر یاد کرده‌اند: تفکر تحلیلی، تفکر خلاق، تفکر عملی ».
از تعاریف مهم تفکر انتقادی تعریف انجمن ملی فلسفی آمریکا است که بر اساس یک مطالعه دلفی و با استفاده از نظرات 46 نفر متخصص در رشته های مختلف ارائه شد:
«تفکر انتقادی ، تفکری‌است هدف مند و قضاوت خود تنظیمی است که منجر به تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنباط به همراه تبیین مفهومی، روش شناختی، و ملاک شناسی مبتنی بر چنین قضاوتی می شود. از طرف دیگر تفکر انتقادی نیروی رهایی بخش در تعلیم و تربیت و منبع قدرت در زندگی فردی و مدنی به شمار می‌رود. تفکر انتقادی مترادف با تفکر خوب نیست. تفکر انتقادی پدیده فراگیر و خود تصحیح است. آرمان متفکر انتقادی، کنجکاوی، ذهن باز، منعطف، دوراندیش در قضاوت و منصف و عادل در ارزشیابی، صداقت در سوگیری‌های شخصی‌، تمایل به بازبینی مجدد، مطلع بودن، حسن ظن، شفافیت در مواجهه با مسائل، سازمان یافتگی در مواجهه با مسائل پیچیده، مستدل در انتخاب ملاک، تأکید بر پژوهش و پشتکار تا حصول به نتیجه. ترکیب مهارتهای تفکر انتقادی با پرورش چنین گرایشهایی مبنایی برای عقلانیت و جامعه دموکراتیک است» (به نقل از: فاشیون،1990،ص13).(7)

بررسی رابطه سبک رهبری مدیران (براساس نظریه لیکرت) با میزان رضایت شغلی دبیران

اختصاصی از نیک فایل بررسی رابطه سبک رهبری مدیران (براساس نظریه لیکرت) با میزان رضایت شغلی دبیران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 بررسی رابطه سبک رهبری مدیران (براساس نظریه لیکرت) با میزان رضایت شغلی دبیران 

140 صفحه در قالب word

به همراه 32 صفحه اسلاید پاورپوینت آماده ارائه 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه   2

بیان مسأله    3

دلایل ضرورت و توجیه انجام تحقیق    3

اهداف تحقیق    5

اهداف کلی تحقیق    5

اهداف ویژه تحقیق    6

فرضیه‌های تحقیق    6

فرضهای تحقیق یا جانشین    6

متغیرهای اساسی تحقیق    6

تعریف عملیاتی واژه‌ها و اصلاحات    7

تعریف رهبری    7

تعریف سبک رهبری لیکرت    8

تعریف رضایت شغلی    9

دبیران    10

مدارس شاهد    11

مشکلات و تنگناهای تحقیق    11

فصل دوم: ادبیات تحقیق

بخش اول (رهبری)    14

مقدمه   14

تعریف رهبری    15

تمایز مدیریت و رهبری   16

تعریف سبک رهبری   17

تئوری‌های رهبری    18

تئوری‌های شخصیتی رهبری    19

نظریه سنتی رهبری    19

نظریة صفات شخصی رهبر   20

تئوری‌های رفتاری رهبری    20

مطالعت دانشگاه آیووا    21

مطالعات دانشگاه اُهایو    22

مطالعات دانشگاه میشیگان    22

شبکه مدیریت    23

تحقیقات اسکاندیناوی    25

تئوری‌های اقتضایی    26

الگوی فیدلر    26

تئوری موقعیتی هرسی و بلانچارد   28

تئوری مبتنی برتبادل نظر رهبر با اعضاء    31

تئوری مسیر ـ هدف    32

الگوی رهبری مشارکتی    34

متغیرهای موقعیتی در الگوی تجدیدنظر شده رهبری مشارکتی    35

پنج شیوة رهبری در الگوی رهبری مشارکتی    36

سیستمهای مدیریت    37

سبک رهبری لیکرت    37

تئوری‌های جدید رهبری    41

جایگزینی رهبری    41

رهبر عملگرا و رهبر ایجاد کنندة تحول    42

رهبر عملگرا    43

رهبرانی که تحول ایجاد می‌کنند    43

بخش دوم (رضایت شغلی)   45

ارزشها    45

انواع ارزش    45

نگرشها    46

انگیزش    47

نظریه‌های انگیزش    49

تئوری‌های محتوایی    50

1ـ تئوری سلسله مراتب نیازها   50

2ـ تئوری دو جنبه‌ای انسان    53

3ـ تئوری دو عامل انگیزش    53

4ـ تئوری سه نیاز مک‌کلند    54

5ـ تئوری نیازهای زیستی، تعلق و رشد    55

تئوری‌های فرآیندی    56

1ـ تئوری انتظار و احتمال    56

2ـ تئوری برابری    58

3ـ تئوری اسناد    59

انواع نگرش    60

رضایت شغلی    62

رابطه انگیزش با رضایت شغلی    62

1 تاریخچه مطالعات در مورد رضایت شغلی    62

2 تعریف رضایت شغلی    63

(1-2) تعیین رضایت شغلی    66

3 عوامل تعیین کنندة رضایت شغلی    67

4 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی    69

5 فاکتورهای مؤثر در رضایت شغلی از نظر «جنیفر»    70

6 پیامدهای رضایت شغلی و عدم رضایت شغلی    71

7 نظریه‌های رضایت شغلی    72

- نظریه «بروفی»   72

- نظریه «کورمن»    73

- نظریه «پارسون»    74

اندازه‌گیری رضایت شغلی    75

بخش سوم (سابقه تحقیقاتی موضوع)    77

تحقیقات خارجی    77

تحقیقات داخلی    80

خلاصه فصل    84

فصل سوم: روش انجام تحقیق

روش تحقیق    87

جامعه و نمونه آماری    88

تعداد و روش نمونه‌گیری    89

روش و ابزار گردآوری اطلاعات    90

روایی و اعتبار پرسشنامه‌ها    93

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات    95

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

بخش اول ـ توصیف داده‌ها    97

بخش دوم ـ تحلیل استنباطی داده‌ها    120

آزمون فرضیه‌ها    121

فصل پنجم: نتایج و پیشنهادها

خلاصه یافته های پژوهشی    125

یافته های دیگر پژوهش    128

محدودیتهای تحقیق    130

الف – محدودیتهای خارج از کنترل محقق    130

ب – محدودیتهای در اختیار محقق    131

پیشنهادها    131

فهرست منابع فارسی    133

فهرست منابع خارجی   137

ضمائم   138

مقدمه

اساساً نیاز به مدیریت در همه زمینه‌های اجتماعی امری لازم و ضروری است. منابع انسانی و مادی عظیم بدون هدایت و رهبری لایق، بزودی رو به نابودی می‌رود. اما در این بین مدیریت آموزشی به دلیل تأثیری که عملکرد آموزش و پرورش برکلیه ارکان جامعه دارد از حساسیت ویژه‌ای نسبت به سایر مدیریت‌ها برخوردار است. از طرفی مراکز آموزشی بیش از هر نهاد دیگربا انسان سروکار دارد و از سوی دیگر در انتقال میراث فرهنگی جامعه از نسلی به نسل دیگر و آماده‌سازی زمینه برای باروری میراث فرهنگی، هیچ یک از عناصر جامعه به اندازه معلم سهم و نقش اساسی ندارد.

کارایی و اثربخشی نظام آموزشی در گرو مدیریت اثربخش و کارآمد این نظام است. امروزه با توجه به تغییرات شگرف و بی‌سابقه‌ای که در اقتصاد، سیاسیت، علم و تکنولوژی بخصوص در چند دهه اخیر به وقوع پیوسته، وظایف و کارکردهای مدیریت به مراتب گسترده‌تر و پیچیده‌تر و دشوارتر از گذشته شده است. به طوری که تنها افرادی که از نظر حرفه‌ای برای این مسئولیت آموزش دیده و تربیت شده‌اند، با اثربخشی و کارآیی قادر به انجام وظایف محوله خواهند بود به همین لحاظ مدیریت امروز براساس ویژگی‌هایی که دارد یک حرفه تخصصی تلقی می‌شود. (پرداختچی، 1374، ص55)

لزوم به‌کارگیری توان و استعداد تخصصی موجود نیروی انسانی، وجود جو مساعد، انگیزه مناسب و رضایت شغلی در میان آنها می‌باشد. لذا نیروی انسانی، عامل مهمی در موفقیت و پیشرفت هر سازمان بوده و هیچ سازمانی بدون وجود آن نخواهد توانست به تمامی اهداف مورد نظر خود دست یابد. (هوی و میسکل، 1371، ص18)

بنابراین با توجه به اهمیت بحث مدیریت و رهبری درمدارس و همچنین اهمیت رضایت شغلی معلمین به عنوان عناصر کلیدی در مدرسه، در تحقیق حاضر به بررسی رابطة بین سبک رهبری مدیر مدرسه با میزان رضایت شغلی دبیران می‌پردازیم.

بیان مساله

در این تحقیق میزان رضایت شغلی دبیران زن مدارس راهنمایی دخترانه شاهد شهر تهران در سال تحصیل84-83 را اندازه‌گیری کرده و رابطه این رضایت شغلی را با سبک رهبری مدیر مدرسه بر اساس سبکهای رهبری لیکرت شامل سبک رهبری آمرانه- استثماری، رهبری آمرانه – خیرخواهانه،رهبری مشورتی و سبک رهبری مشارکتی بررسی می‌کنیم به عبارت دیگر این تحقیق:

ـ در مورد رضایت شغلی دبیران زن مدارس راهنمایی دخترانه شاهد شهر تهران انجام می‌شود و رابطه آن با سبک رهبری مدیران مدارس براساس نظریه لیکرت مورد بررسی قرار می گیرد..

ـ متغیرهایی که مورد مطالعه قرار میگیرند عبارتند از سبک‌های رهبری لیکرت و رضایت شغلی

چگونگی انجام پژوهش به صورت بررسی رابطه دو متغیر سبک رهبری و میزان رضایت شغلی است.

دوره زمانی انجام پژوهش سال تحصیلی 84-83 می‌باشد.

دلایل ضرورت و توجیه انجام تحقیق

با توجه به اینکه رکن اصلی رشد و توسعه و پیشرفت هر جامعه‌ای نیروی انسان ماهر و متخصص آن جامعه می‌باشد در عرصه تعلیم و تربیت نیز رکن اصلی آموزش و پرورش منابع انسانی آن می‌باشند و در بین این منابع انسانی دبیران به عنوان نیروهای صف مهمترین وظیفه و تاثیر گذاری را در امر فرایند یاددهی، یادگیری دارا می‌باشند و بنابراین هرچه دبیران با انگیزه و رغبت بیشتری به فعالیت بپردازند کارایی بهتری خواهند داشت اگر انگیزه دبیران را به طور کلی به دو انگیزه مادی و غیر مادی تقسیم کنیم، موضوع این پژوهش بیشتر انگیزه غیر مادی است که نوع رهبری و مدیریت مدیر مدرسه در آن نقش دارد و رهبری مطلوب می‌تواند باعث رضایت نسبی دبیر شده و در نتیجه کارایی و تعامل با دانش‌آموزان افزایش پیدا کند از طرف دیگر از آنجا که تعلیم و تربیت در پرورش نسل آینده نقش بسیار مهمی‌ایفا می‌کند حساسیت بحث رهبری در آموزش و پرورش و مدارس در سطوح مختلف و از جمله رهبری مدرسه بیشتر خود را نشان می‌دهد. اگر معلمان که خود نقش رهبری و هدایت کلاس درس را به عنوان خط مقدم تعلیم و تربیت بر عهده دارند، درست هدایت شوند و با رضایت ومیل و رغبت در سر کلاس حاضر شوند، بازدهی کلاسهای درس و در مجموع آموزش و پرورش دو چندان خواهد شد. بنابراین این تحقیق بدنبال این است که تاثیر سبک رهبری مدیریت را بر رضایت شغلی معلمان سنجیده و در این بین شیوه‌های بهتر و موثرتری را پیش روی مدیران آینده قرار دهد.

ده سال تجربه تدریس پژوهشگر در مدارس مختلف و از جمله مدرسه شاهد نشان داده است که هر مدرسه یا محیط آموزشی که دبیران آن هماهنگ و منسجم عمل می‌کنند به طرز قابل توجهی پیشرفت خواهد کرد و امر تدریس و فرایند یاددهی، یادگیری در آن با سهولت بیشتری انجام خواهد شد و این هماهنگی و انسجام تاحد زیادی مرهون رهبری خوب مدیری کارآمد و وظیفه شناس می‌باشد.

آمار قبولی در خرداد و معدل کل مدارس و همچنین درصد قبولی مدارس در دانشگاه نشان می‌دهد که مدارسی که بالاترین قبولی در دانشگاه را دارا می‌باشند از یک سیستم قوی رهبری و مدیریت برخوردار بوده و معلمان مدرسه با میل و رضایت بالایی به فعالیت در‌ آن محیط آموزشی مشغول بوده‌اند.

بنابراین اگر بتوان شیوه های مناسب رهبری مدارس را شناخت و با آموزشها‌ی ضمن خدمت به مدیران مدارس آموزش داد تا حد زیادی می‌توان به بهبود کیفیت آموزشی مدارس کمک کرد.

صدها مقاله و ده‌ها کتاب که در زمینه مدیریت و رهبری در رشته‌های مختلف علمی‌به رشته تحریر درآمده و شمار زیاد پایان‌نامه‌های دانشگاهی که به نوعی به موضوع رهبری پرداخته‌اند دلیل دیگری بر اهمیت و ارزش موضوع رهبری است که در این تحقیق موضوع پژوهش قرار گرفته است.

ضرورت دیگر مربوط به انتخاب مدارس شاهد می‌باشد چرا که ترکیب دانش آموزان این مدارس به جهت محرومیتها و مسائل خاص خانوادگی و از دست دادن پدر به عنوان سرپرست خانواده لزوم مدیریت و پیگیری خاص این مدارس را دو چندان می‌کند.

اهداف تحقیق

اهداف کلی تحقیق

منظور ومقصود نهایی از انجام پژوهش در وهله اول ارایه باز خورد به مدیران مدارس مورد مطالعه می‌باشد تا ضمن بازنگری درنحوه مدیریت خود،از برداشتهای ذهنی نیروهای تحت مدیریت خویش در مورد نحوه مدیریت خود آگاهی پیدا نمایند و موقعیت مدیریت خویش را بر روی پیوستار سبک رهبری لیکرت تشخیص دهند و از طرف دیگر از موثرترین سبکهای رهبری که مورد نظر دبیران مدارس شاهد بوده است مطلع شوند.

هدف دیگر بازخورد به نظام آموزشی مدارس شاهد و کارشناسی ستاد شاهد می‌باشد تاضمن آگاهی از نحوه مدیریت مدارس شاهد بتوانند بهترین و موثرترین سبکهای رهبری را به مدیران مدارس ارائه کرده و در تنظیم کلاسهای آموزش ضمن خدمت برای سایر مدیران مورد استفاده قرار دهند.

و در نهایت ضمن بررسی تفاوت های شیوه رهبری و مدیریت هریک از مدیران،عوامل مهم ایجاد رضایت شغلی را در جامعه آماری مورد نظر ارائه دهند.

ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

متن کامل را می توانید در ادامه دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن برای نمونه در این صفحه درج شده است ولی در فایل دانلودی متن کامل همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند موجود است