تدلیس - مطالعه تطبیقی در حقوق فرانسه, انگلیس اسلام و ایران

اختصاصی از نیک فایل تدلیس - مطالعه تطبیقی در حقوق فرانسه, انگلیس اسلام و ایران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی تطبیقی نظامهای حقوقی فرانسه و انگلیس و اسلام و ایران

هرگونه مطالعه تطبیقی چند نظامه بعلت گونی گونی بنیادی مفاهیم و روشها و شیوه تقسیم بندی دشواریهای خاص خود دارد که نخستین و مهمترین آن در پی ریزی تحقیق و یافتن مناسبی برای عرضه مفاهیم وابسته بهم اگر چه بظاهر جدا از هم نمودار میشود.

تدلیس از آنجا که پندار از نادرستی ذهن یکی از طرفین عقد پدید می آورد , به مفهوم نزدیک است؛ ولی اشتباه پندار نادرستی است که در ذهن خود مشتبه بوجود می آید و تدلیس پندار نادرستی است که یکی در ذهن طرف دیگر عقد بوجود می آورد.

میان نظامهای حقوقی چهارگانه ای که تحت بررسی است در مورد اشتباه تفاوتهای بسیار چند در مبانی و چه در جزئیات دیده می شود ولی در مورد تدلیس بیگانگی این نظامهای حقوقی کمتر است و گاه شباهتهای چشمگیر می توان یافت.

روش نظامهای حقوقی نسبت به تدلیس

تدلیس در حقوق فرانسه جزئی از نظریه وسیع عیب رضا است حال آنکه چنین نظریه ای با همین مفهوم یا وسعت و شمول در هیچیک از سه نظام حقوقی دیگر نیست.

در حقوق انگلیس چون عقد, برخلاف فرانسه با ایران, جنبه رضایی ندارد , همچنین بعلت سابقه تاریخی حقوق انگلیس که حتی در زمینه قراردادها راهی خاص خود پیموده و سبب شده است که مباحث عقدی بگونه ای که کاملاً متمایز از نظامهای حقوقی مدون تقسیم شود تدلیس عیب رضا بشمار نمی آید (اگر چه عیبی در ساختمان عقد است تدلیس در حقوق انگلیس عامل معیوب کننده عقد ) است نه به این دلیل که عیبی در رضای طرف دیگر پدید می آورد بلکه از این رو که حکم قانون را بیرون از حیطه توافق عقدی نقض می کند بگفته دیگر, عیب قرارداد ناشی از نقص در توافق طرفین نیست بلکه مستند به حکم مستقل قانون است.

تقسیم بحث

تعریف تدلیس

عنصر مادی تدلیس

گفتار (تدلیس قولی)

گفتار نیز مانندکردار میتواند عنصر مادی تدلیس باشد.

حفظ سکوت

عنصر روانی تدلیس

قصد مدلس

در این فرع چند نکته درخور توجه است:

تدلیس ثالث

تاثیر تدلیس و مدلس

اثر حقوقی تدلیس : ضمانت اجرا _ نتیجه

منابع:

ایقان وجدان قاضی - مقایسه اجمالی سیستم‌های حقوق اسلام، حقوق ایران و فرانسه

اختصاصی از نیک فایل ایقان وجدان قاضی - مقایسه اجمالی سیستم‌های حقوق اسلام، حقوق ایران و فرانسه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل: WORD (قابل ویرایش)

تعدادصفحات:28

ایقان وجدان قاضی - مقایسه اجمالی سیستم‌های حقوق اسلام، حقوق ایران و فرانسه

در باره حجیت علم قاضی و دامنه اجرای آن بین حقوقدانان و فقها اختلاف شده است. در این مقاله ضمن بیان راه حل‌های‌حقوق فرانسه و نیز فقه امامیه، علم قاضی را در مواردی خاص حجت دانسته ولی آنرا مشروط به نوعی بودن مستند علم، وجود مستند علم در پرونده و بیان مستند توسط قاضی در رای نموده و مهمتر از همه، امکان استناد به مستند علم را منوط به رعایت اصل تعارضی بودن دادرسی و یا رعایت حق دفاع متهم نموده‌ایم. در هر حال، فارغ از تفکیک فقهی حق الله و حق الناس، در موارد غیر مصرح در قانون با وجود مقام بیان و برخی موارد که طرق خاصی در قانون برای آنها پیش بینی شده را از شمول حجیت علم قاضی خارج دانسته‌ایم.

مهم‌ترین دلیل اثبات دعوی، ایجاد اطمینان در وجدان قاضی و حصول یقین (ایقان) برای وی است. اساساً می‌توان گفت حجیت سائر ادله نیز تابع میزان اطمینانی است که برای قاضی ایجاد می‌نمایند زیرا همانطور که جوهره قانون پاسداری از عدالت است، جوهره دلیل نیز ایجاد علم در وجدان قاضی است. حصول چنین قناعت وجدانی[۲] در حقوق فرانسه تا آنجا اهمیت دارد که در امر کیفری تنها دلیل مهم تلقی می‌شود یعنی تمام دلایل دیگر مثل اقرار و شهادت شهود مآلا به میزان علمی که برای قاضی ایجاد می‌کنند، برمی‌گردند و مشروعیت آنها با درجه علم ایجادی در وجدان قاضی سنجیده می‌شود. این در حالی است که در حقوق ما علم قاضی هم وفق ماده ۱۳۳۵ (ق.م.) و هم در مقاطع مختلف در قانون مجازات اسلامی، تنها یکی از ادله اثبات دعوی در عداد سائر دلایل اثباتی محسوب شده است. در این مقاله اولاً می‌پردازیم به اینکه منظور از علم قاضی کدام علم است و آیا این علم در چه مواردی از نظر ماهوی و از نظر مراحل دادرسی حجیت دارد و پس از اثبات دلیلیت آن بطور کلی، چنین حجیتی را با رعایت شرائطی مجاز می‌شمریم

- منظور از علم قاضی کدام علم است؟

شکی نیست که اگر سخن از مشروعیت یا عدم مشروعیت علم قاضی می‌شود، منظور، علم وی نسبت به ادله اثبات احکام نیست؛ زیرا این علم لازمه قضاوت است و چنین علمی برای وی مفروض است و بر وی تکلیف است که نسبت به آن عالم باشد[۳]. بحث ما در این مورد، ناظر به علمی است که نسبت به ادله اثباتی مربوط به تحقق موضوعات متنازع فیه در عالم خارج مطرح می‌شود زیرا قاضی باید بر اثبات امور موضوعی در عالم خارج به یقین رسیده باشد. این نوع علم نیز بر دو نوع است :

- علمی که قاضی از خارج پرونده به دست می‌آورد؛ مثل اینکه شخصاً شاهد حادثه‌ای بوده یا در اثر معاشرت خود با افراد جامعه متوجه واقعه‌ای شده باشد.

- علمی که در اثر مطالعه پرونده و اوضاع و احوال و قرائن موجود در پرونده برای وی حاصل می‌شود. ما ضمن مطالعه هر دو نوع علم متذکر می‌شویم که معمولاً مورد اختلاف ناظر به علم حاصل از عناصر خارج از پرونده است.

نکته مهم دیگر اینکه منظور از علم قاضی، علمی است که طریقه متعارف برای حصول داشته باشد یعنی از طریقی بدست آمده باشد که مردم نوعاً از آن طریق تحصیل علم می‌کنند و به آن ترتیب اثر می‌دهند لذا اگر قاضی در خواب ببیند یا به گونه‌ای به وی الهام شود که متهم مرتکب جنایت شده و یا قبلاً ملکی در تصرف او بوده، علم وی اعتبار ندارد. بر این اساس، علمی که طریق رمل و استطرلاب و یا بکارگیری سحر و جادو و تله‌پاتی حاصل شده باشد، فاقد دلیلیت است چون این شیوه‌ها طرق نوعی کسب علم نبوده و بیشتر جنبه شخصی دارند ولی شاید بتوان از فرار متهم[۴] و یا دگرگون شدن رنگ چهره وی در زمان تفهیم اتهام قرینه‌ای هر چند ضعیف بر حداقل دخالت متهم در ارتکاب جرم را متوجه شد. به هر حال، “چهره نوعی داشتن” وسیله کسب علم، شرط تمسک قاضی به علم خود است که در قسمت شرایط تمسک قاضی به علم خود این مطلب را پی می‌گیریم. در اینرابطه، اجمالاً باید گفت معمولاً علمی که از طریق اماراتی نظیر کارشناسی و امثال آن بوجود بیاید -چون نوعاً مفید علم است-، می‌تواند معتبر

ایقان وجدان قاضی - مقایسه اجمالی سیستم‌های حقوق اسلام، حقوق ایران و فرانسه

در باره حجیت علم قاضی و دامنه اجرای آن بین حقوقدانان و فقها اختلاف شده است. در این مقاله ضمن بیان راه حل‌های‌حقوق فرانسه و نیز فقه امامیه، علم قاضی را در مواردی خاص حجت دانسته ولی آنرا مشروط به نوعی بودن مستند علم، وجود مستند علم در پرونده و بیان مستند توسط قاضی در رای نموده و مهمتر از همه، امکان استناد به مستند علم را منوط به رعایت اصل تعارضی بودن دادرسی و یا رعایت حق دفاع متهم نموده‌ایم. در هر حال، فارغ از تفکیک فقهی حق الله و حق الناس، در موارد غیر مصرح در قانون با وجود مقام بیان و برخی موارد که طرق خاصی در قانون برای آنها پیش بینی شده را از شمول حجیت علم قاضی خارج دانسته‌ایم.

مهم‌ترین دلیل اثبات دعوی، ایجاد اطمینان در وجدان قاضی و حصول یقین (ایقان) برای وی است. اساساً می‌توان گفت حجیت سائر ادله نیز تابع میزان اطمینانی است که برای قاضی ایجاد می‌نمایند زیرا همانطور که جوهره قانون پاسداری از عدالت است، جوهره دلیل نیز ایجاد علم در وجدان قاضی است. حصول چنین قناعت وجدانی[۲] در حقوق فرانسه تا آنجا اهمیت دارد که در امر کیفری تنها دلیل مهم تلقی می‌شود یعنی تمام دلایل دیگر مثل اقرار و شهادت شهود مآلا به میزان علمی که برای قاضی ایجاد می‌کنند، برمی‌گردند و مشروعیت آنها با درجه علم ایجادی در وجدان قاضی سنجیده می‌شود. این در حالی است که در حقوق ما علم قاضی هم وفق ماده ۱۳۳۵ (ق.م.) و هم در مقاطع مختلف در قانون مجازات اسلامی، تنها یکی از ادله اثبات دعوی در عداد سائر دلایل اثباتی محسوب شده است. در این مقاله اولاً می‌پردازیم به اینکه منظور از علم قاضی کدام علم است و آیا این علم در چه مواردی از نظر ماهوی و از نظر مراحل دادرسی حجیت دارد و پس از اثبات دلیلیت آن بطور کلی، چنین حجیتی را با رعایت شرائطی مجاز می‌شمریم

- منظور از علم قاضی کدام علم است؟

شکی نیست که اگر سخن از مشروعیت یا عدم مشروعیت علم قاضی می‌شود، منظور، علم وی نسبت به ادله اثبات احکام نیست؛ زیرا این علم لازمه قضاوت است و چنین علمی برای وی مفروض است و بر وی تکلیف است که نسبت به آن عالم باشد[۳]. بحث ما در این مورد، ناظر به علمی است که نسبت به ادله اثباتی مربوط به تحقق موضوعات متنازع فیه در عالم خارج مطرح می‌شود زیرا قاضی باید بر اثبات امور موضوعی در عالم خارج به یقین رسیده باشد. این نوع علم نیز بر دو نوع است :

- علمی که قاضی از خارج پرونده به دست می‌آورد؛ مثل اینکه شخصاً شاهد حادثه‌ای بوده یا در اثر معاشرت خود با افراد جامعه متوجه واقعه‌ای شده باشد

- علمی که در اثر مطالعه پرونده و اوضاع و احوال و قرائن موجود در پرونده برای وی حاصل می‌شود. ما ضمن مطالعه هر دو نوع علم متذکر می‌شویم که معمولاً مورد اختلاف ناظر به علم حاصل از عناصر خارج از پرونده است.

نکته مهم دیگر اینکه منظور از علم قاضی، علمی است که طریقه متعارف برای حصول داشته باشد یعنی از طریقی بدست آمده باشد که مردم نوعاً از آن طریق تحصیل علم می‌کنند و به آن ترتیب اثر می‌دهند لذا اگر قاضی در خواب ببیند یا به گونه‌ای به وی الهام شود که متهم مرتکب جنایت شده و یا قبلاً ملکی در تصرف او بوده، علم وی اعتبار ندارد. بر این اساس، علمی که طریق رمل و استطرلاب و یا بکارگیری سحر و جادو و تله‌پاتی حاصل شده باشد، فاقد دلیلیت است چون این شیوه‌ها طرق نوعی کسب علم نبوده و بیشتر جنبه شخصی دارند ولی شاید بتوان از فرار متهم[۴] و یا دگرگون شدن رنگ چهره وی در زمان تفهیم اتهام قرینه‌ای هر چند ضعیف بر حداقل دخالت متهم در ارتکاب جرم را متوجه شد. به هر حال، “چهره نوعی داشتن” وسیله کسب علم، شرط تمسک قاضی به علم خود است که در قسمت شرایط تمسک قاضی به علم خود این مطلب را پی می‌گیریم. در اینرابطه، اجمالاً باید گفت معمولاً علمی که از طریق اماراتی نظیر کارشناسی و امثال آن بوجود بیاید -چون نوعاً مفید علم است-، می‌تواند معتبر

دانلودمقاله تحلیلی بر شورای قانون اساسی فرانسه

اختصاصی از نیک فایل دانلودمقاله تحلیلی بر شورای قانون اساسی فرانسه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 مقدمه :
مطالعه تاریخ زندگی انسانها نشان می دهد که افراد بشر به طور انفرادی نزیسته اند واز زمان خلقت وتکامل انسان به علت نیاز باهم به طور اجتماعی زندگی کرده اند ودربین گروه هابه حالت جمعی روزگار سپری کرده اند ودربین گروه های به حالت جمعی روزگار سپری کرده اند ، به عبارت دیگر انسان موجودی اجتماعی بوده است .راجع به مساله زندگی اجتماعی انسان عقاید متفاوتی از طرف علماء ابراز شده است . دسته ای از آنها زندگانی دراجتماع را ذاتی وگروهی هم غیر ذاتی دانسته اند ، درنتیجه هر چه باشد مسلم است که انسان حیوانی است اجتماعی .زندگانی اجتماعی با زندگی فردی تفاوت فزاینده ای دارد که اولی مقید ومحدود ومشروط است ودومی مطلق ورها از قیود اختلاف ،جنگ، ستیز، تعارض بین افراد وگروه های اجتماعی از خصوصیات زندگی جمعی است اما اگر زندگی اجتماعی بدین طریق سپری شود فایده ای نخواهد داشت ولذا باید معیارها وموازین و قواعدی به وجود آید که بتواند بی نظمی های اجتماعی را مهار نماید وصلح اجتماعی را میسر سازد تا درپناه آن رفاه وآسایش مادی ومعنوی فراهم آید .
برای ایجاد محیط سالم وهمراه با نظم اجتماعی باید یک سلسله قواعد لازم الاجرا وجود داشته باشد که حاکم بر روابط افراد وسازمان های اجتماعی گردد. این قواعد، حقوق نام دارد .
بنابراین حقوق عبارت است از : مجموعه قواعد و مقررات لازم الاجرا که روابط مردمان رابا یکدیگر وروابط مردمان رابا دولت وروابط سازمان های اجتماعی ودولتی را باهم همدیگر وبالاخره روابط متقابل را تنظیم می نماید .
این قواعد حقوقی که اساس آن فرهنگ ، تمدن ، مذهب ،دیدگاهای جامعه یک کشور ، خصوصیات جغرافیایی وبه طور کلی عوامل بسیاری در تدوین وتصویب آن دخیل می باشد وامروزه با توجه به توسعه روابط بازرگانی ، اجتماعی ، سیاسی بسیار وسعت یافته ودرواقع جهان به دهکده ای تبدیل می شود .
وبر این اساس که حقوق دانان با مشکل تطبیق قوانین در روابط انسانها مواجه شده اند تصمیمی که قاضی در مقام بررسی انطباق یا عدم انطباق اعمال بنیادی دولت با قانون اساسی اتخاذ می کند (تصمیم دربارة مطابقت یا عدم مطابقت با قوانین اساسی خوانده میشود ) .
درفرانسه نیز مانند دیگر کشورهای اروپایی صدور حکم مربوط به اعمال بنیادی بر عهدة قاضی مخصوصی است که شورای قانون اساسی نام دارد . قاضی عادی یعنی قضات دادگستری وقضات محاکم اداری و در رأس آنها دیوان تمییز و شورای عالی دولتی برای رسیدگی به مطابقت قانون اساسی باقوانین و عهدنامه وآیین نامه های مجلس ملی وسنا صلاحیت ندارند. البته قضات می توانند در مقام رسیدگی به اعمال اداری و اعمال حقوقی و نیز اعنال مربوط به حقوق خصوصی نسبت به مطابقت آنها با قانون اساسی قضاوت کنند و با توجه به آن ، مسایل مربوط را حل وفصل کنند .
تصمیمات مذکور در مقایسه با تصمیمات دیگری که قضات عادی دربارة مسایل مدنی ، تجاری و اداری اتخاذ می کنند ، خصوصیتی ندارند .شکل اقسام تصمیمات و نحوه اجرای آنها دقیقاً یکسانند . بنابراین درحقوق فرانسه محلی برای بحث برای آنها نیست .دراین مقاله تنها تصمیماتی رابررسی می کنیم که شورای قانون اساسی درخصوص مطابقت قوانین با قانون اساسی اتخاذ می کند .
نخست شایسته است کلمه ای چند دربارة نظام بررسی مطابقت اعمال بنیادی دولت با قانون اساسی بازگوییم .بر طبق قانون اساسی فرانسه مورخ چهارم اکتبر 1958 می توان قوانین را پیش از توضیح به شورای قانون اساسی فرستاد تا مطابقت آنها با قانون اساسی بررسی شود ، با توجه به اهمیت برخی از این قوانین که به قوانین بنیادی یا سازه واره ای ویا ارگانیک شهرت دارند درموارد پیش بینی شده قوانین لزوما باید توسط شورای قانون اساسی بررسی شوند .
چهارم مقام عالیرتبه می توانند نسبت به قوانین عادی ابراز تردید کنند رییس جمهوری ، نخست وزیر ، رییس مجلس ملی وسنا ،از زمان تجدید نظر درقانون اساسی به بعد (29اکتبر 1974) شصت تن از نمایندگان مجلس ملی ویا شصت تن از سنارتورها نیز حق دارند برای بررسی مطابقت قوانین عادی با قانون اساسی به شورای قانون اساسی مراجعه نمایند .
عملا از ده سال پیش به این سوشیوة اخیر ونشاء قسمت اعظم تصمیمات شورا در مقام بررسی ماهوی مطابقت قوانین اساسی بوده است .
بند 2ماده 73 قانون اساسی بررس وبازبینی پس از تصویب قانون راهم پیش بینی کرده است . قانونی که قبلا تصویب شده بود وبه توضیح رسیده است وبه طور کلی هر متنی که صورت قانونی دارد ممکن است از طرف نخست وزیر به شورای قانون اساسی فرستاده شود تا شورامعین نماید که آیا ضوابط مندرج درمتن ارسالی جنبه تضمینی دارد ویا آیین نامه ای ؟ این بررسی یک بازبینی توصیفی است وممکن است به تغییر عنوان متن یا خارج کردن آن از موقعیت قانونی منجر گردد. درکنار بررسی مطابقت قوانین با قانون اساسی که درمقام کنترل اعمال بنیادی کار عمده شورای قانون اساسی را تشکیل می دهد ، مادة 54قانون اساسی شیوه بررسی مطابقت عهدنامه هایی راهم معین میکند که هنوز به امضاء نرسیده اند . اگر شورای قانون اساسی عدم مطابقت شرایط مندرج درعهد نامه رابا قانون اساسی احراز کند قوه مجریه موظف به یکی از این دواقدام است :
یا پیشنهاد تجدید نظر درقانون اساسی ویا صرفنظر کردن از امضاء عهدنامه . نکته آخر اینکه در فرانسه قاضی قانون اساسی موظف است نسبت به مطابقت آیین نامه های داخلی مجلسین با قانون اساسی مراقبت نماید . این آیین نامه هاطرز کار داخلی مجلسین را معین می نمایند ودارای اهمیت بسی فراوان است .
این مقاله به ترتیب درباره اشکال وصور این تصمیمات، انواع وبالاخره نحوه اجراء آن بحث خواهد کرد .
بخش اول
شکل تصمیمات وتصویب آنها :
پرداختن به بحث درباره شکل تصمیمات ،لازم است از نحوه اجراء واتخاذ تصمیم درشورا وتصویب آن وشیوه وصول به نری که تصمیم شورای قانون اساسی گفته می شود ، بحث نماییم . تعبیر تصمیم به جای رای یا حکم تعبیری است که صریحا درقانون اساسی به کار رفته است .
1ـ فرآیند یا شیوة تصویب تصمیمات :
فرآیند تصویب مورد بحث دارای خصوصیات است .روش بازبینی مقدم بر توضیح که در فرانسه معمول است برای اتخاذ تصمیم مهلت های کوتاهی را پیش بینی می کند که نتیجه آن ایجاد محدودیت در بحث ومذاکره و ممتاز شدن جنبه کتبی رسیدگی است .
الف) مهلت :
مهلت های معین درقانون اساسی جهت اتخاذ تصمیم توسط شورای قانون اساسی کوتاه هستند این مهلت حداقل 8روز وحداکثر 1ماه است در مواردی که دولت اعلام فوریت نماید ،نیز هنگامی که به نظر شورای قانون اساسی اخذ تصمیم درمهلت کوتاه تری ضرورت داشته باشد ، ممکن است مدت مزبور به 8 روز تقلیل یابد .کوتاهی مهلت چند نتیجه دربر دارد: نخست آنکه رسیدگی جنبه کتبی پیدا می کند و خصوصا دفاع شفاهی از جانب وکیل مدافع به عمل نمی آید زیرا مذاکرات علنی نیست وراستش را بخواهیم اصولا جلسه رسیدگی به معنی دقیق کلمه وجود ندارد . درقانون اساسی صریحا وظیفه ای برای وکیل مدافع پیش بینی نشده ورویه قضایی شورای قانون اساسی هم آن را منتفی دانسته است ، خواهان استدلالات خود راطی لایحه ای عنوان می کند ودولت در لوایح جوابیه به این استدلال ها پاسخ می گوید .
از این رو می توان خصوصیت ترافعی رسیدگی را محدود دانست با این همه جنبه ترافعی مورد بحث در تبادل لوایح واستدلالات عرض وجود می کند . علاوه براین بخصوص در مواردی که وکلا ویا سناتورها به عنوان اعتراض بر قوانین مصوب به شورا مراجعه می کنند، مذاکرات حقوقی سرمایه مجلسین وجود دارد وهنگامی که قضیه دربرابر پارلمان می باشد ، در پارلمان مطلب به صورت ایراد قابل طرح بودن لایحه عنوان می شود ومبنای بحث این استدلال است که طرح دولت یا پیشنهاد وکلا با قانون اساسی مطابقت ندارد، درحال حاضر این مذاکرات بیش از پیش از دقت برخوردارند وحقا رویه قضایی شورای قانون اساسی در این پرمایگی سهم داشته است.
نتیجه دیگر کوتاهی مهلت آن است که شیوه رسیدگی قاضی قانون اساسی همانند سبک رسیدگی قاضی قانون درمحاکی اداری است . یعنی قاضی رسیدگی وتحقیق را هدایت می کند وهم اوست که عرض حال را می پذیرد وبدون اقدام به تحقیق مقدماتی به رد عرض حال های غیر قابل قبول می پردازد ونیز برای انجام اقدامات لازم در زمینه تحقیق یا استماع مطالب دستور می دهد . خلاصه آنکه شیوه رسیدگی در شورای قانون اساسی به نحوه رسیدگی محاکم اداری نزدیک است .تحقیق امور با مخبر یا عضو ممیز است. رییس شورا مخبر یا عضو ممیز را از میان اعضاء شورا معین می نماید . عضو ممیز تدریجا وبه کمک اداره حقوقی اجزاء پرونده، یعنی عرض حال ها ، لوایح، ملاحظات ، پاسخ ها ، مذاکرات مجلسین ،متون قانونی ، رویه های قضایی ،عقاید علمای حقوقی وگزارش های اداری مربوط را گرد آوری می کند . سپس گزارش خودرابه صورت پیش نویس تصمیم تهیه می نماید. این پیش نویس مبنای مباحث جلسة رسمی شورای قانون اساسی خواهد بود .
ب ) جلسة رسیدگی وتصمیم :
تصمیمات در جلسه رسمی بعنی با حضور کلیه اعضاء اتخاذ
می شود . اجلاس شورادر صورتی اعتبار دارد که حداقل هفت نفر از اعضای حاضر باشند .عملا در قسمت قریب به اتفاق موارد جلسات شورابا حضور کلیه اعضاء تشکیل می شود . دریک جلسه شورا ممکن است قضایای مختلف مورد رسیدگی قرار گیرد .
جلسات شورا علنی نیست .بنابراین مذاکره به شیوه جلسات علنی وجود ندارد .رسیدگی با گزارش عضو ممیز شروع می شود که این گزارش توجیه کننده پیش نویس تصمیمی است که درابتدای جلسه بین اعضاءشورا توزیع شده است .دراطراف گزارش مخبر بحث میشود، آنگاه درباره مبانی واصول یعنی در خصوص راه حلی که باید برگزید رای می گیرند . سپس چگونگی تحریر تصمیم بررسی می گردد. هر گاه درباره متنی که عضو ممیز پیشنهادمی کند توافق وجود نداشته باشد مطلب نکته به نکته مورد بحث واقع می شود. تصمیمات شورای قانون اساسی با اکثریت مطلق اتخاذ می گردد . درصورت تساوی آراء طراحی که رییس موافق با آن است ارجحیت دارد.صورت تفصیلی رای اعضاء منتشر نمی شود .
دراینجا نیز مطابق روش معمول درکلیه دادگاه های فرانسه جنبه مخفی شور یک قاعده متبع است . نام مخالفان وموافقان نیز فاش نمی شود. بدین ترتیب بدیهی است که برخلاف معمول در دیوانعالی آمریکا یا محکمه فدرال قانون اساسی آلمان نظر اقلیت بانظر مخالف هم تنظیم ومنتشر نمی گردد.
وسواس بی نام ونشان بودن آراء از جمله سنتهای حقوق آیین دادرسی فرانسه است واین هدف را تعقیب می کند که قاضی بتواند با استقلال کامل تصمیم بگیرد .
2ـ شکل تصمیمات :
مطالعه تطبیقی درباره دیوانعالی قضایی حاوی گزارش تالیفی از خصایص تصمیمات دیوان عالی است . ما قسمتی از ملاحظات وی را دراین زمینه به عاریت می گیریم . به نظر آندره تنگ درحقوق تطبیقی دو طرز عمل مقابل یکدیگر قرار دارند .یکی از این دوطرز عمل قاضی درصدد است که تصمیم خویش را تبیین کرده وتوجیهات خود ومعنی دقیق آنها را تفهیم نماید . درشیوه دیگر قاضی مطابق قانون خود را موظف می داند که تصمیم خویش را مدلل ومستند سازد ودر هر حال تا جایی که ممکن است به اختیار پردازد.
بی تردید فرانسه درگروه دوم جای دارد واز قاعده ایجاد تبعیت میکند. می توان شیوه تحریری را که بر اساس نظر به اینکه یا با توجه به اینکه استوار است در برابر سبک تشریحی وتوضیحی قرار داد. شورای قانون اساسی با پیروی از سنت وهمانند شورای دولتی ودیوان تمییز به تحریر موجز تصمیمات خود می پردازد .
طرح تدوین تصمیمات همواره یکسان است . یعنی ابتدا قوانین مورد نظر یادآوری می شود، سپس علل واسباب وموجباتی که توجیه کننده تصمیم اند بیان می گردند وسرانجام متنی که حاوی تصمیم شورا است ذکر می شود .متن تصمیم ، همانطور که در آرای شورای دولتی معمول است به شکل ماده تنظیم می گردد. شیوه تنظیم وتحریر علل وموجبات نیز به صورت نظر به اینکه می باشد وهمانند سبک تحریر آرای شورای دولتی است .
این امر نباید موجب شگفتی باشد ، زیرا ریاست شورای قانون اساسی در شش سال اول بایکی از اعضاء شورای دولتی ومدتی مدیر دبیر کل شورای قانون اساسی بود . درحال حاضر نیز سه عضو سابق شورای دولتی درمیان نه عضو شورای قانون اساسی حضور دارند . تصمیمات به امضای رییس ودبیر کل وعضو ممیز یا مخبر می رسد ویک یا دوروز پس ازآن در روزنامه رسمی چاپ می شود . علاوه براین هر ساله تصمیمات مزبور گردآوری ودرمجموعه تصمیمات شورای قانون اساسی زیر نظر شورا منتشر می گردند .
بدین ترتیب باید گفت که شکل یا نحوه تدوین وتحریر تصمیمات شورای قانون اساسی با شکل ونحوه تدوین تصمیمات دیوان های قانون اساسی اروپا ونیز با شکل آن دردیوانعالی آمریکا متفاوت است .
اما از چند سال پیش به این طرف تغییراتی را مشاهده می کنیم . شک نیست که این تغییرات از یک طرف با محتوای عرض حال ها وراله های تقدیمی اعضاء پارلمان به شورا ارتباط دارند ، از طرف دیگر تغییرات مذکور نتیجه اساس این ضرورت درخود شوراست که تصمیمات باید بیشتر از گذشته تبیین گردند . بی شک تاثیرونفوذ سبک شورای دولتی به تدریج کم می شود. برخی از تصمیمات اخیر وخصوصاً تصمیم مربوط به ملی کردن ها (16ژانویه 1982) مهر ونشان ژرژودل را که در زمره حقوقدانان بزرگ حقوق عمومی است بر پیشانی دارد.
این تصمیمات با تصمیمات قبلی تفاوت دارند ودر واقع از طول وتفصیل بیشتری برخوردارند . کم نیست مواردی که تصمیم همراه با صد نظر به اینکه و یا به طور متوسط چهل نظر به این که باشد .حال آنکه قبلا تصمیمات حداکثر دارای ده نظربه این که بود .
تصمیمات کنونی شکلی وتعلیماتی دارند وگزارشگر قصد شورا در تبیین وتشریح تصمیمات اند .در این شکل شورانظر خود را با تقریر استدلالات خواهان شروع می کند وسپس به ذکر متون لازم الاجرا می پردازد وسرانجام اصل تصمیم وی را تشکیل می دهند. انتشار رسمی رسالات ولوایح خواهان مبین قصد شناساندن بهتر علل وموجبات تصمیم شورا است .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  19  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله مبنای تعهد در حقوق ایران و فرانسه

اختصاصی از نیک فایل دانلود مقاله مبنای تعهد در حقوق ایران و فرانسه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
در باب مسئولیت مدنی، یکی از سؤالهای مهم این است که اصولاً، چرا افراد در مقابل دیگران تعهداتی پیدا می‌کنند؟ به عبارت دیگر، مبنای تعهدات افراد چیست؟ در این نوشتار، سعی شده است با مراجعه به مبانی نظری مسؤلیت مدنی، به این سؤال پاسخ داده شود. به طور کلی، می‌توان گفت که دو نظریة عمده در مورد مبنای تعهد ارائه شده است؛ یکی نظریة فردگرایان، و دیگری نظریة جامعه‌گرایان. فردگرایان با بررسی هدف قواعد حقوق، تلاش می‌کنند تا مبنای تعهد را براساس نظریة حاکمیت اراده توجیه کنند. در مقابل، جامعه‌گرایان با تکیه بر مصالح اجتماعی و ناچیز پنداشتن منافع فردی در مقابل منافع جمعی، سعی دارند نقش ارادة فردی را در به وجود آوردن تعهد کاهش دهند. یا به عبارت دیگر می‌توان گفت جامعه‌گرایان در به وجود آمدن تعهد، نقش عواملی را که با نظم عمومی جامعه ارتباط دارد، پر رنگ‌تر جلوه می‌دهند.
مقدمه
افراد هر جامعه که در سرزمین معینی زندگی می‌کنند، خواه ناخواه با یکدیگر روابطی دارند. اگر این روابط متکی به اصول و قواعد معین و با دوامی نباشد، امنیت و آسایش اکثر مردم بوسیلة متجاوزان و بزهکاران به مخاطره می‌افتد و بازار حیله، تزویر، زورگویی، هرج و مرج و ناامنی رواج می‌یابد.
در یک نظام دمکراسی، وضع قوانین عادله می‌تواند راه سعادت و سلامت یک جامعه را هموار سازد. افراد جامعه ملزم به رعایت قانون هستند. اشخاص در جامعه و در برابر دولت تکالیفی به عهده می‌گیرند، که به وسیلة قانون بر آنان تحمیل می‌شود. مطیع بودن و خاضع بودن مردم در مقابل دولت، با حاکمیت دولتی توجیه می‌شود.
خارج از تعهدات افراد یک جامعه در مقابل دولت، افراد در مقابل همدیگر نیز تعهداتی دارند. این تعهدات ناشی از اعمال حقوقی، وقایع حقوقی یا به طور کلی وظیفه‌ای است که قانون بر عهدة شخص می‌گذارد.
در روابط خصوصی افراد، هیچ کس نمی‌تواند ادعا کند که بر دیگران امتیاز و اولویتی دارد؛ مگر آنکه سبب خاصی آن را ایجاب کند. به عبارت دیگر، در روابط خصوصی افراد جامعه، اصل، سلطه و ولایت نداشتن یکی بر دیگری است. پس، در هر زمانی این استقلال و برابری به‌‌هم بخورد، این سؤال نیز مطرح می‌شود که چرا شخصی به عنوان مدیون، در برابر دیگری ملزم به انجام دادن کاری شده است؟ به عبارتی، مبنای سلطة طلبکار بر مدیون چیست؟
اگر جواب داده شود که در نظام دمکراسی مبنای همة حقوق و تکالیف قانون است، این پاسخ مشکلی را حل نخواهد کرد؛ زیرا در مقابل سؤال دیگری قرار می‌گیرند، که مبنا و معیار قانون در پذیرش راه‌حل چیست(کاتوزیان، 1374، ص 36)؟ قانونگذار نیز بی‌هدف نمی‌تواند خودسر و بدون مبنا، یکی را در مقابل دیگری متعهد و مدیون بداند. پس در حقیقت، باید ببینیم چه امری باعث می‌شود که قانون شخصی را در مقابل دیگری مدیون بشناسد؟
دربارة مبنای تعهد، دو نظریة عمده وجود دارد. که یکی از سوی فردگرایان، و دیگری از سوی جامعه‌گرایان مطرح شده است. در این میان، نظریة میانه نیز وجود دارد، که درصدد جمع هر دو نظریه برآمده است. هر کدام از نظریه‌های اصلی را در این تحقیق، ذیل یک مبحث بررسی می‌کنیم.
مبحث اول: نظر فردگرایان
مبانی این نظریه
به موجب عقیدة فرد‌گرایان(کاتوزیان، 1365، ص 359):
«هدف قواعد حقوق، تأمین آزادی فرد و احترام به شخصیت و حقوق طبیعی اوست؛ زیرا آنچه در عالم خارج وجود دارد، انسان است و اجتماع جز توده‌ای از انسانها نیست.»
گروهی از حکمای قرن هفدهم و هجدهم میلادی، معتقد بودند(کاتوزیان، 1374، ص 37):
«اجتماع امری است موهوم و آنچه در عالم خارج وجود و اصالت دارد، انسان است. اجتماع به خاطر سعادت و رفاه او به وجود آمده است، و هدف نظام حاکم بر آن نیز باید حفظ حقوق طبیعی انسان باشد.»
بنابراین، به اعتقاد فردگرایان نظام اجتماعی براساس وجود و اصالت فرد به وجود آمده است، لذا غایت و هدف آن نیز باید فرد باشد و با همة وجود بایستی در خدمت او قرار گیرد.
نظریة فردگرایی، هنوز هم پیروان زیادی دارد. براساس آن، همان‌ گونه که از نظر فلسفی اندیشیدن نشانگر وجود است، داشتن اراده نیز نشانة شخصیت انسان است (سنهوری(ب)، ج 1، ص 141).
براساس این افکار، تعالیم مذهب مسیحیت، و کرامت و احترامی که حکمای فردگرا برای استقلال و خواست‌های انسان بیان کرده‌اند، در پیدایش نظریة حاکمیت اراده تأثیرگذار بوده است (کاتوزیان، 1374، ص 37).

نظریة حاکمیت اراده، محصول بحث‌ها و مجادلات فلسفی است. مقتضای آن، این است که ارادة انسان برای خود قانونگذاری می‌کند، و برای خود تعهداتی را به وجود می‌آورد. اگر شخصی تعهدی را برای خود می‌پذیرد، چه در نتیجه و قالب قراردادی باشد یا در هر قالب دیگری، به او الزام‌آور است؛ زیرا خود او چنین خواسته است (سوار، 1966م، ج 1، ص 49).
بنابراین، ملاحظه می‌شود که نظریة حاکمیت اراده، محصول اندیشة فردگرایان است. آنان معتقدند (کاتوزیان، 1365، ج 1، ص 464):
«تأمین آزادی اراده و در نتیجه برابری اشخاص، ریشة طبیعی و فطری دارد و هیچ قانونی نمی‌تواند آن را از بین ببرد یا از شخصیت انسان جدا سازد. انسان آزاد و مستقل را هیچ نیرویی جز ارادة خود او، نمی‌تواند متعهد سازد. اجتماع نیز نتیجة قراردادی است که اشخاص با هم بسته‌اند تا از بخشی از آزادیهای خویش به سود اجتماع بگذرند. و مبنای حاکمیت دولت نیز همین «قرارداد اجتماعی» است.»
در اینکه فرد براساس ضرورت به زندگی اجتماعی روی آورده یا اینکه انسان مدنی بالطبع است، از سوی جامعه‌شناسان نظریاتی مطرح شده است. در این بحث، اهمیت چندانی ندارد که ما به این مقوله بپردازیم. آنچه به عنوان یک پدیده و واقعیت وجود دارد، این است که انسان در جامعه زندگی می‌کند. بدون شک، انسان به دور از اجتماع، موضوع علم حقوق قرار نمی‌گیرد و روابط اشخاص، تصور وجود حق و تکلیف را به وجود می‌آورد. حال، از آنجا که فرد در جامعه زندگی می‌کند و از آنجا که به نظر فردگرایان غایت قصد وی و هدف اصلی احترام گذاشتن به ارادة آزاد افراد است، بنابراین ضرورت دارد که اساس و پایة روابط او را با دیگر افراد جامعه، ارادة آزاد تشکیل دهد. انسان در برابر هیچ الزامی سر تعظیم فرود نمی‌آورد، مگر آنکه به رضای خویش آن را پذیرفته باشد. هر تعهدی که اساسش را رضا و اختیار تشکیل دهد، همسو و همگام با قانون فطری است؛ زیرا حقوق فطری، براساس آزادی شخص و لزوم احترام به آن تشکیل یافته است. هدف حقوق فطری این است که چگونه بتواند به افراد جامعه، آزادی و اختیار عطا کند؛ در حالی که این آزادی، به حریم دیگران تجاوز نکند. برقراری تعادل و توازن میان آزادیهای افراد، بزرگترین هدف حقوق است. بنابراین فرد به ماهو، اهمیت ویژه دارد، به طوری که تمام هِم و غم قانونگذار، باید تأمین آزادیهای او باشد.
این اصل، اثر بزرگی بر وضع قانونگذاری دارد. لیکن، با ظهور صنایع و فن‌آوری فراوان و اختلال در توازن میان قوای اقتصادی، مکاتب و نظریه‌های معارضی در این زمینه مطرح شده است. قبل از اینکه به بررسی نظریة مخالفان بپردازیم، لازم است سیر تاریخی و شیوة تکامل نظریة حکومت اراده را بررسی کنیم.
نظریة حاکمیت اراده
چگونگی پیدایش این نظریه
در حقوق رم باستان و در هیچ عصری، نظریة حاکمیت اراده به طور مطلق پذیرفته نشد. عقود تحت شرایط، اوضاع و احوالی با حرکات، اشارات، الفاظ و حتی کنایه منعقد می‌شد. لیکن صرف «توافق اراده» (Nudum Pactum)، تعهد و الزامی را به وجود نمی‌آورد. در صورتی متعهد یا بدهکار ملزم می‌گشت، که فرمهای مرسوم تشکیل تعهدات و قراردادها را به طور کامل رعایت می‌کرد. بنابراین، قراردادهای شکلی قراردادهایی بودند که در تشکیل آن، صرفاً می‌بایست تشریفات انعقاد عقد رعایت شود و از لحاظ موضوعی، سایر مسائل اهمیت نداشت.
تمدن رم در طول تاریخ، دچار تحول و تطور زیادی شد. علت آن، نیاز فراوان به توزیع نیروی کار، مبادلات وسیع کالا و لزوم سرعت بخشیدن به امر تجارت بود. لازمة این تحول، اهمیت دادن به ارادة اشخاص بود (سنهوری(ب)، ج 1، ص 142).
بنابراین، حقوق رم در یک مرحله، از اهمیت پاره‌ای از تشریفات تشکیل عقد کاست و به جای آن، ارادة فرد را در هر شکلی که می‌خواست کارساز باشد، جایگزین آن نمود. لذا، توافق اراده در تشکیل عقد به دور از دیگر تشریفات، منجر به انعقاد قرارداد می‌شد، و شکل و فرم چیزی جز «سبب قانونی»Causa Civilis) ) برای تعهد به شمار نمی‌رفت. به همین دلیل، در کنار عقود شکلی عقود عینی، عقود رضایی و عقود نامعین، پا به عرصة حقوق گذاشتند. و بدین ترتیب، نظریة حاکمیت اراده در دایرة قراردادهای رضایی، جایگاهش را به کمال باز نمود Dutilleul‚ 1912‚ p.10)).
این نظریه در طول زمان، از لحاظ پذیرش یا عدم پذیرش آن، دچار تحول و دگرگونی زیادی شده است. در اواخر قرن دوازده میلادی، از اهمیت آن کاسته شد و رعایت تشریفات در تشکیل عقود و تعهدات، اهمیت ویژه‌ای یافت. اما پس از آن، نظریة حاکمیت اراده دوباره حیات خود را پیدا کرد، و کم‌کم اثر خود را در تشکیل عقود و تعهدات باز یافت. عوامل مؤثر در این تحولات را می‌توان در موارد ذیل خلاصه کرد.
1.تأثیر مبادی و اصول دینی و حقوق کلیسا
اگر قراردادی منعقد می‌گردید و در آن تشریفات لازم رعایت نمی‌شد، متعاقدین به خاطر اینکه مرتکب حنث قسم نشوند و مرتکب گناهی نگردند، به وجود قرارداد و تعهد میان خود اعتراف می‌کردند. همین امر، باعث اعتبار و نفوذ تعهدات می‌شد.
2. احیای مجدد حقوق رم
در حقیقت، باید اعتراف کرد که حقوق رم بعدها به استقلال اراده و تأثیر آن بر تشکیل عقود و تعهدات، اعتبار زیادی بخشید؛ تا بدانجا که بعضی به اشتباه فکر کردند که حقوق رم، به طور مطلق اصل حاکمیت اراده را پذیرفته است.
3. تأثیر عوامل اقتصادی
بعد از آنکه مبادلات و نقل و انتقال کالا رونق بیشتری گرفت و ضرورت سرعت بخشیدن به مبادلات تجاری نمود بیشتری پیدا کرد، بناچار ‌هر چه بیشتر به حشو زواید تشکیل قراردادها پرداخته شد. این فکر تا بدانجا قوت گرفت که در ایتالیا، محاکم تجاری در قرن چهاردهم در این خصوص بر حسب قواعد عادله حکم صادر می‌کردند. براساس قاعدة عادله بین عقود شکلی و عقودی که به صرف توافق اراده حاصل شد، تفاوتی از حیث درجة لزوم نمی‌گذاشتند.
4. تأثیر عوامل سیاسی
تأثیر این عوامل از طریق بسط تدریجی حاکمیت دولت، مداخله گام به گام آن در روابط حقوقی میان افراد و حمایت از قراردادهایی که به صرف توافق اراده حاصل شده‌اند، ظاهر می‌شود (سنهوری(ب)،0ج 1، ص 143).
هنوز قرن هفدهم میلادی سپری نشده بود، که نظریة حاکمیت اراده ثبات و استقرار خود را پیدا کرد. نقطة اوج پذیرش این نظریه، به قرن هجدهم میلادی بر‌می‌گردد. در این زمان، نظریة حاکمیت اراده به توجیه مبنای آن براساس حقوق فطری، از استقرار و قّوت بیشتری برخوردار شد. و بر این عقیده که استقلال اراده بایستی برای ایجاد تعهد مسیر آسانی پیدا کند و در تمام حیات اقتصادی و اجتماعی رسوخ پیدا کند، تأکید فراوانی شد (سنهوری(ب)، ج 1، ص 143).
دلایل پذیرش اصل حاکمیت اراده
پذیرش نظریة حاکمیت اراده، همیشه همراه با دلایل: فلسفی، اقتصادی و اخلاقی فراوانی بوده است. در همة این دلایل، گرایش و روح فردگرایی بوضوح نمایان است. اینک، به پاره‌ای از این دلایل و براهین اشاره می‌شود.
1. دلایل فلسفی
مبنای فلسفی اصل حاکمیت اراده، در حقیقت مبتنی بر اصل آزادی انسان است. اصل این است که هیچ فردی در مقابل دیگری، تعهدی بر عهده ندارد. البته، بعضی از تعهدات وجود دارد که به لحاظ زندگی اجتماعی، از سوی دولت بر افراد یک جامعه تحمیل می‌شود این الزامات استثنایی 20 قاعده است، و حاکمیت دولت مبنای این تعهدات را توجیه می‌کند. برای تضمین آزادیهای فردی، یک رابطة تعهد وجود پیدا نمی‌کند؛ مگر اینکه متعهد چنین اراده کرده باشد. تظاهر اصل آزادی، چیزی جز این نیست که فرد را فقط زمانی متعهد بدانیم، که خود او اراده کرده باشد. نظریات ژان‌ژاک روسو دربارة اصول این نظریه، قابل امعان‌نظر است. انسان ذاتاً و بالفطره، آزاد است. زندگی اجتماعی محدودیت‌هایی برای این آزادی، ضرورتاً به وجود می‌آورد. این قیود و محدودیتها به وجود نمی‌آید، مگر اینکه اراده‌ای آزاد آن را خواسته باشد. در این خصوص، ژان‌ژاک‌ روسو با نظریة «قرارداد اجتماعی»، این قیود و تحدیدات بر آزادیهای فردی را توجیه می‌کند (Stark‚1942‚n.1012‚p.341).

2. دلایل اخلاقی
فلاسفة قرن هجدهم میلادی، اراده را منبع هر حق و تکلیفی می‌دانستند و معتقد بودند که ارادة فرد دربارة قراردادها، منبع مستقیم حق و تکلیف و دربارة قانون، منبع غیرمستقیم است. این فلاسفه نه تنها اراده را منبع هر حق و تکلیفی می‌دانستند، بلکه برای آن ارزش اخلاقی نیز قائل بودند. چون افراد مساوی و آزادند، قراردادهایی که آزادانه و به میل و ارادة خود می‌بندند، ضرورتاً منصفانه است. و هر مانعی که در راه اجرای ارادة افراد به وسیلة قانونگذار به وجود آید، غیر عادلانه خواهد بود (صفایی، 1355، ص 176).
3. دلایل اقتصادی
در زمینة اقتصاد نیز دانشمندان حاکمیت و تفوق اراده را معتبر می‌دانستند و می‌گفتند که بشر هنگامی می‌تواند ابتکار، کاردانی و شایستگی خود را در فعالیتهای اقتصادی نشان ‌دهد، که آزادانه قرارداد ببندد و فعالیتهای خویش را به دلخواه تنظیم کند. تجارت باید مبتنی بر آزادی کامل باشد. تنظیم تجارت از طرف قانونگذار، نتیجه‌ای جز رکود نخواهد داشت. دخالت دولت در اقتصاد، حس مسئولیت، ابتکار شخصی و رقابت را از میان خواهد برد. این دیدگاه. نظریة آزادیخواهان قرن هجدهم میلادی بود. در این دوره، حاکمیت اراده و آزادی قراردادها رونق فراوانی داشت(صفایی، 1355، ص 176).
نتایج حقوقی حاکمیت اراده
1. منبع اصلی تعهدات را قرارداد تشکیل می‌دهد. قراردادها منبع اصلی تعهدات به شمار می‌روند. دیگر منابع غیر‌ قراردادی، اندک و استثنایی‌اند. کافی است که به قانون مدنی نظری اجمالی بیفکنیم، خواهیم دید که اکثر مواد قانونی، راجع به قراردادهاست که به وسیلة ارادة متعاقدین تعهداتی از آن ناشی می‌شود. و تعهدات غیر قراردادی، فقط در زمینة مسؤلیت مدنی ـ همچون: اتلاف و متبیب ـ وجود دارد(Stark‚1942‚n.1016).
2. قسمت اعظم مواد قانونی در زمینة قراردادها، تکمیلی یا تفسیری به شمار می‌روند. در این مواد، قرارداد بر قانون مقدم است. هدف اصلی قانون در این است که گفته‌های دو طرف عقد را کامل و آن را تفسیر کند. پس، جز در موارد استثنایی که پای نظم عمومی در میان است. قانون امری نیست و چهرة تکمیلی دارد (Stark‚1942‚n.1017).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   26 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نظام آموزشی فرانسه

اختصاصی از نیک فایل دانلود مقاله نظام آموزشی فرانسه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

آموزش پیش دبستانی
ساختار آموزشی
حضور در دوره‌های آموزش پیش دبستانی در کشور فرانسه اختیاری و رایگان بوده وبه منظور آموزش کودکان رده های سنی 5-2 سال در نظر گرفته شده است. شایان ذکر است آندسته از کودکانی که تا روز اول سال تحصیلی مدارس به سن 2 سالگی رسیده باشند، مورد پذیرش واقع می‌گردند اقداماتی نیز در خصوص اولویت احداث مدارس مذکور در نواحی محروم اجتماعی کشور صورت گرفته است.
کودکان رده سنی 2سال(حدود 40% ) منحصرا در چارچوب مدارس و ظرفیت کلاسهای آموزشی موجود و کلیه کودکان رده سنی3‌سال مورد پذیرش قرار می‌گیرند و این در حالیست که در سال1960 میلادی تنها 36% از کودکان فرانسوی مورد پذیرش مراکز آموزش پیش دبستانی قرار گرفتند. هدف غائی وزارت آموزش و پرورش، پژوهش و فن‌آوری فرانسه از ارائه دوره‌های آموزش پیش دبستانی، ارتقاء توانمندیهای کودکان، در جهت شکل دهی به شخصیت اجتماعی آنان میباشد. از سال 1995 میلادی، طرح آموزش واقعی پیش دبستانی با اهداف دقیق و کارآموزان متبحر به‌اجرا گذارده شد. درتمام مدت 26 ساعت آموزش در هفته، آموزش زبان از امتیاز ویژه ای برخوردار بوده و تسلط شفاهی و آشنایی با نوشتار،تقویت قدرت احساس، تخیل و قدرت خلاقیت دانش آموزان از طریق پرداختن به آموزش هنری توسعه می‌یابد.گفتنی است که بالغ بر20هزار مرکز آموزش پیش دبستانی به ثبت نام از بیش از2میلیون کودک فرانسوی مبادرت می‌نمایند. در صورت عدم وجود کلاس‌های پیش دبستانی،کودکان رده سنی 5 سال به کلاس‌های آمادگی و مدارس ابتدایی پیوسته و به چرخه آموزش ابتدایی ومقدماتی وارد می‌گردند.از آنجاییکه کشور فرانسه از تجربه فراوانی در ارائه آموزش پیش دبستانی به کودکان برخوردار می‌باشد، از این روی بیش از99% کودکان رده سنی3 سال در این مدارس حضور می‌یابند. رقم مذکور درخصوص کودکان رده سنی2سال بر2/ 35 % بالغ می‌گردد.تحصیل در مدارس عمومی‌پیش دبستانی رایگان می‌باشد واین در حالیست که مراکز خصوصی به اخذ شهریه تحصیلی مبادرت می‌نمایند. مدارس عمومی‌پیش دبستانی نیز توسط شهرداری ها احداث و اداره می‌گردند. طبق قانون اصلاحیه آموزشی مصوب15جولای1989و قانون مصوب 1975کلیه کودکان فرانسوی رده سنی3 سال از امکان حضور در مهدهای کودک برخوردار می‌باشند.علاوه بر این قانون مصوب6 سپتامبر 1995 نیز که در خصوص نمایش ساختار و نحوه عملکرد مهدهای کودک تصویب گردیده بر تقویت خصیصه‌های بالقوه کودکان، به فعل در آوردن آن در جهت شکل گیری شخصیت آنان و فراهم آوردن بهترین امکانات در جهت موفقیت کودکان در مدارس ویادگیری بیشتر تأکید دارد.
گفتنی است درمهدهای کودک کشور فرانسه از تخصصهای سرباز معلمان جهت آموزش کودکان استفاده می‌گردد چرا که خدمت سربازی درحال حاضر در کشور فرانسه به حالت تعلیق در آمده و با اجرای طرح جامع جذب سرباز معلم JAPD جایگزین گردیده است.از سوی دیگر،جهت جبران به حد نصاب نرسیدن تعداد ثبت نام کنندگان مهدهای کودک،که معمولاً در مناطق کم جمعیت وکوهستانی کشور رخ می‌دهد، کودکستانهای بین منطقه ای تأسیس گردیده است که به ارائه خدمات آموزشی به کودکان نواحی مختلف مبادرت می‌نمایند.در مناطق کم جمعیت نیز کلاس‌های موقتی پاره وقت تشکیل می‌گردد.به طور کلی دانش آموزان به سه رده سنی کودکان،رده سنی نوجوانان ورده سنی جوانان تقسیم می‌گردد. گفتنی است، تقسیم بندی فوق در جهت مد نظر قرار دادن بلوغ فکری و استعداد یادگیری رده‌های‌سنی از انعطاف پذیری برخوردار می‌باشد.تیم تدریس، با مشورت والدین به تعیین جایگاه کودکان در رده‌های سنی آموزشی مطابق با استعداد ها و نیازهای آنان مبادرت می‌نمایند. سه رده سنی مذکور با اولین چرخه آموزشی تطابق داشته در حالی که رده سنی جوانان و مقطع آموزش مقدماتی متوسطه با چرخة آموزشی پایه و مقدماتی تطابق دارد. چرخه‌های آموزشی چندین ساله نیز با هدف برآورده نمودن نیازهای کودکان طراحی گردیده است. متوسط آموزش هفتگی26 ساعته به کودکان مقطع پیش دبستانی ارائه می‌گردد.
سیاستهای آموزشی
مهم‌ترین سیاست آموزشی مقطع پیش‌دبستانی فرانسه بر این اصل استوار است که مراکز پیش‌دبستانی به عنوان ابزاری جهت برخورداری از برابری فرصت محسوب می‌گردند، چرا که کودکان از طریق به کارگیری زبان و توسعه این وسیله ارتباطی، به آماده‌سازی خود در جهت پرداختن به تمرینات ذهنی که لازمه موفقیت در مقاطع آموزش ابتدایی و کالج است، مبادرت می‌نمایند.
اهداف آموزشی
از جمله مهمترین اهداف آموزشی مقطع آموزش پیش دبستانی میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:

1- بیداری حواس و رشد عاطفی کودکان به ویژه کودکان متعلق به خانواده‌های کارگران و مهاجرین
2- پیشگیری از افت تحصیلی کودکان طی سنوات آموزش پایه
3- توسعه کلیه امکانات بالقوه کودک درجهت شکل‌پذیری شخصیت و فراهم‌سازی فرصت کسب موفقیت در تحصیل، اشتغال و زندگی وی
4- رشد هوشی، حسی– حرکتی و ذهنی کودکان
5- رشد ارتباطات غیرکلامی (بیدارسازی حس زیبایی‌شناسی و درک هنری) و کلامی (کیفیت کلام و تمرین زبان)
6- آگاهی نسبت به زمان و مکان
7- مشارکت درتشخیص نارسایی‌های حسی- حرکتی و ذهنی و فراهم‌سازی امکان درمان به موقع این قبیل نارسایی‌ها
8- آموزش مهارت و تمرینات لازم در جهت مشارکت مثبت کودکان در زندگی اجتماعی
برنامه‌های آموزشی و ارزشیابی تحصیلی
اجرای فعالیت‌های مقدماتی آموزشی در مقطع آموزش پیش دبستانی، به رشد اولیه کودکان و آمادگی آنان جهت حضور در مدارس ابتدایی منجر می‌گردد.گفتنی است که فعالیت ها ی مذکور بر فعالیت‌های فیزیکی، علمی‌و فنی و فعالیتهای آموزشی ارتقاء دهنده سطح ارتباطات ومهارتهای شفاهی و نوشتاری کودکان مشتمل می‌گردد. در مهدهای کودک، اجرای بازی‌های مختلف از نقش مهمی ‌برخوردار می‌باشند، اما این امر بدین معنی نیست که درمراکز مذکور تدریس وجود ندارد.هیات نظارت ملی آموزش که مسئولیت رسیدگی ونظارت بر آموزش نواحی کشور را بر عهده دارد،برفعالیت‌های اداری وآموزشی موسسات نیز نظارت می‌نماید.شورای مدارس نیز به بازدید حداقل یک بار در طول ترم از مدارس کشور مبادرت می‌نمایند.شورای مذکور همچنین به ارائه نظراتی درخصوص قوانین داخلی مدارس و تعیین برنامه‌های آموزشی هفتگی مدارس کشور مبادرت می‌نماید.چرخه آموزشی کشور سبب میگردد که تیم تدریس به تطبیق فعالیت‌های تدریس با روند آموزش وپیشرفت کودکان مبادرت نمایند. تیم تدریس همچنین مسئولیت ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی کودکان را بر عهده دارد. علاوه بر این تیم مذکور همچنین تعیین مینماید که کودکان ملزم به ثبت نام در مدارس ابتدائی بوده و یا می‌بایستی در سیستم آموزشی پیش دبستانی باقی بمانند. از آنجایی که مدارس پیش دبستانی از نقش پییچیده ای در سیستم آموزشی کشور فرانسه برخوردار می‌باشند، از این روی مدرسین مراکز مذکور،مشابه مدرسین مدارس ابتدایی، دوره‌های آموزشی ویژه ای را گذرانده و پس از گذراندن دوره3 ساله آموزشی (پس از اتمام تحصیلات آموزش متوسطه که به دریافت دیپلم متوسطه منتهی می‌گردد) به گذراندن دوره آموزشی2-1ساله تربیت مدرس در موسسات دانشگاهی تربیت معلم مبادرت می‌نمایند.
پس از اتمام سال دوم آموزش دانشگاهی در مراکز تربیت مدرس، از دانشجویان موفق به عنوان معلمین مدارس دعوت به همکاری می گردد. معلمین مراکز آموزشی پیش دبستانی، به عنوان مدرسین رسمی‌ نظام آموزش عمومی و ‌یا به عنوان مدرسین قرار دادی مدارس خصوصی، از حقوق،وظایف و مسئولیتهای مشابه معلمین مدارس ابتدایی برخوردار می باشند.
آمار وارقام تعداد مراکز و مدرسین مراکز آموزش پیش دبستانی ( طی سال1993/1992)
تعداد دانش آموزان عمومی خصوصی
تعداد مهدهای کودک 1895547 36793
تعداد مدارس آمادگی 336950 280348
تعداد مربیان 279078 -
نسبت تعداد مربیان به دانش آموزان 27.5 27.3
با وجودیکه یک سوم کودکان فرانسوی به آغاز دوران آموزش از رده سنی2 سال مبادرت نموده، تمامی کودکان رده سنی3 سال رهسپار مراکز آموزش پیش دبستانی شده و مراکز آموزش پیش دبستانی عمومی که در آن بر آموزش مهارت‌های سواد و زبان تاکید می‌ گردد، رایگان و برای همگان قابل استفاده می باشند، اما با این حال، افزایش نرخ موالید درکشور فرانسه به وارد آمدن فشار بر پیکره نظام آموزشی کشور منجر گردیده است.
به نحوی که افزایش غیرمنتظره نرخ زاد و ولد کودکان از سال2000 به بعد،‌ به انتظار بیش از17 هزار کودک در فهرست ثبت نامی منجر گردیده است. بنابر اعلام وزارت آموزش، طی سال 2002، مراکز آموزش پیش دبستانی با کاهش فضای آموزشی برای54 هزار کودک مواجه بوده اند که این امر خود به ایجاد مباحثاتی درخصوص تغییر امتیازات آموزشی از سنین پیش دبستانی به پایه منجر گردیده است. این درحالی است که کشور آلمان، همسایه فرانسه درگیر بحث داغی در خصوص اصلاح نظام آموزشی است. در مطالعه بین‌المللی جدیدی که بر روی 32 کشور جهان صورت گرفت، دانش‌آموزان رده سنی15 سال آلمانی از نظر سواد،‌ ریاضیات و مهارت‌های علوم در رده بیست و پنجم قرار گرفتند که این امر خود سبب گردید تا تلنگری به نظام آموزشی آلمان وارد آید که همواره به تربیت نیروهای انسانی ماهر مباهات نموده است.کارشناسان معتقدند، علت اصلی نتیجه ضعیف آلمان در این مطالعه، این است که در این کشور، آموزش رسمی از رده های سنی7-6 سال آغاز می گردد. از این روی مراکز آموزش پیش دبستانی این کشور، چیزی جز زمین بازی به شمار نمی آیند.کشور فرانسه که در این مطالعه به طور متوسط در مکان دوازدهم قرار گرفت، از این نظر متفاوت است. مراکز آموزش پیش دبستانی این کشور با زمین بازی تفاوت دارند، چرا که در این قبیل مراکز، سواد و مهارت‌های اجتماعی از طریق فعالیت‌های گوناگون ارائه شده و کلاسهای هفتگی26ساعته برگزار می‌ گردد. علاوه بر این، با وجودی که آموزش از رده سنی6 سال اجباری می‌گردد،‌ بیش از99درصد کودکان فرانسوی از رده سنی3 سال رهسپار مدرسه می‌ گردند. افزون بر این، بالغ بر 5/35 درصد از کودکان به حضور در مراکز آموزشی،1 سال زودتر از موعد مقرر، مبادرت می نمایند.
آموزش پیش دانشگاهی
آموزش پیش دانشگاهی درکشور فرانسه از سن6 سالگی آغاز شده و 12 سال به طول می‌انجامد. تحصیلات دوره ابتدایی که نخستین مقطع آموزش پیش دانشگاهی است،از 6 سالگی آغاز شده و مدت زمان 5 سال به طول می انجامد.پس از اتمام مقطع آموزش ابتدایی، کلیه دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره آموزشی4 ساله مقدماتی متوسطه می باشند. مقطع آموزش تکمیلی متوسطه نیز مدت زمان 3 سال به طول می‌انجامد.مجموع سنوات آموزشی تحصیلات پیش دانشگاهی کشورفرانسه 12سال به طول انجامیده به اخذ مدرک دیپلم متوسطه Baccalaureate (Bac) منتهی می گردد.گذراندن این مقطع برای کلیه کودکان فرانسوی اجباری است.پس از مقطع آموزشی فوق، دوره آموزشی 2 ساله سیکل اول آموزش متوسطه آغاز می‌گردد.گفتنی است که طی مقطع آموزشی مذکور دانش آموزان به سوی 3محور تحصیلی ذیل هدایت می‌گردند:
الف : محورآموزشی که به آموزش متوسطه عمومی‌و فنی منتهی گردیده و مشتمل بر یک دوره آموزشی2ساله دیگر می‌باشد که دانش آموزان در سن 15 سالگی آن را به اتمام رسانده و بر اساس نتایج تحصیلی خود در یکی از زمینه‌های ذیل آموزش می‌بینند:
دوره 3 ساله آموزش عمومی‌(مشتمل بر رشته‌های ریاضی فیزیک،علوم تجربی،اقتصاد...) که به احراز دیپلم متوسطه(BAC) منتهی می‌گردد.
دوره 3 ساله تکنسین رشته‌های مکانیک، الکترونیک،عمران،فیزیک،شیمی،بازرگانی و .. که به احراز دیپلم تکنیسین(B.T.) منتهی می‌گردد.
دوره 2 ساله آموزشی که منتهی به احراز گواهینامه تحصیلات حرفه ای(BEP) نظیر اتومکاتیک، بدنه ماشین، تراشکاری، جوشکاری، ریخته گری و.... می‌گردد.
ب : محور آموزشی که به تحصیلات فنی و حرفه ای مشتمل بر دوره3 ساله آموزشی و احراز گواهینامه توانایی حرفه ای(CAP)منتهی می‌گردد. دراین محور دانش آموزان رده‌های سنی 17- 16سال به تحصیل در250 رشته تخصصی مبادرت می‌نمایند.
ج: محور آموزش حرفه ای که بر آموزش حرفه ای3- 1سال مشتمل بوده و به احراز گواهینامه تحصیلات حرفه ای(CEP)منتهی می‌گردد.

آموزش پایه
حضوردرمدارس آموزش پایه کشور فرانسه، برای افراد رده‌های‌سنی16-6 سال اجباری است. آموزش مذکور،مدارس ابتدایی و کالج‌های آموزشی را نیز شامل می‌گردد.میانگین سنی ،دانش آموزانی که ظرف مدت زمان4 سال تحصیلی از کالج ها فارغ التحصیل میگردند،15سال میباشد. به طور نظری، این دانش آموزان باید کماکان به طور تمام وقت به مدت یک سال در مدارس حضور یابند تا دوره آموزش پایه را به اتمام رسانند.
برنامه های آموزشی
حداکثر ساعت آموزش حداقل ساعت آموزش عناوین دروس پایه
13/5 ساعت 9/5 ساعت زبان فرانسه، تاریخ، جغرافیا وعلوم اجتماعی
9/5 ساعت 5/5 ساعت ریاضیات، علوم وفن آوری
8 ساعت 6 ساعت تربیت بدنی ، ورزش وهنر
26 ساعت مجموع ساعات آموزشی
حداکثر ساعت آموزشی حداقل ساعت آموزشی عناوین دروس اجباری
5/12 ساعت 8/5 ساعت زبان فرانسه، تاریخ، جغرافیا وعلوم اجتماعی
5/10ساعت 6/5 ساعت ریاضیات، علوم وفن آوری
8 ساعت 6 ساعت تربیت بدنی ، ورزش وهنر
26ساعت مجموع ساعت آموزشی
با توجه به ساختار ویژه مدارس کشور فرانسه،آموزش علوم مذهبی بجز در استانها یا دپارتمان‌های ویژه، دربرنامه آموزش ملی کشور مد نظر قرار نمی‌گیرد.برنامه کاری وراه کارهای مدارس ابتدایی در سال1991 طی قانونی تحت عنوان « دوره‌های آموزش ابتدایی » به تصویب رسید.خـــط مشی‌های کلی به تبیین آموزش ابتدایی و مهارت هایی که دانش آموزان در انتها ی هر دوره بایدکسب نمایند، منتهی می‌گردد. روش‌های تدریس یا منابع آموزشی که از قبل تعیین شده باشد، وجود ندارد. معلمین مدارس مختلف مطابق با کتابهای درسی خاصی که از میان محدوده وسیع کتب آموزشی انتخاب می‌گردد، به ارائه آموزش‌های لازم به کودکان مبادرت می‌نمایند.کتب درسی نیزمعمولاً برای استفاده عموم‌منتشر می‌گردد. این درحالی‌است که گاهی اوقات مسئولین محلی در نواحی یا دپارتمان ها، به انتشارکتب درسی خاصی به عنوان مکمل درسی،علاوه بر کتب عمومی‌ مبادرت می‌نمایند.
آموزش ابتدایی
تاریخچه
آموزش ابتدایی در کشور فرانسه به موجب قانون Guizot (مصوب سال1833) پایه‌گذاری گردید. طبق قانون مذکور، درکلیه روستا‌ها، ابتدا یک دبستان پسرانه و سپس یک دبستان دخترانه تأسیس گردیده است.نظام آموزش ابتدایی کشور فرانسه از ابتدا از نوعی سیاست عدم تمرکز پیروی نموده است. به عبارت دیگر، از یک سو، مسوولیت احداث مدارس در اماکن مناسب، مراقبت و نگهداری از آنها و گزینش معلمین از ‌جمله ی وظایف جوامع محلی به شمار آمده و از سوی دیگر، تضمین یکپارچگی و کارآیی آموزش ابتدایی از طریق ایجاد شبکه مدارس تربیت معلم در سطح بخشی و تعیین برنامه‌های درسی و توزیع کتب آموزشی برعهده دولت می‌باشد.نقش روستاها (جوامع محلی) و تقسیم مسوولیت میان روستاها و دولت در امر آموزش ابتدایی تا اواخر قرن نوزدهم به روال فوق بوده است.طبق قوانین فالو(مصوب1850،Fallou) و ژول فری(مصوب 1881،j.Ferry) به ترتیب،‌ آموزش ابتدایی رایگان و پایه اعلام و به مورد اجرا گذارده می‌شود.

در این اثنا، مسأله جدایی آموزش از دین و سیاست(Laicite) مطرح گردیده و از ژوئیه 1904 تعلیمات ابتدایی پایه، رایگان و لائیک به صورت رسمی به مورد اجرا گذارده شد.
در ارتباط با لائیسیته(Laicite) - که به معنای پاک‌سازی ساحت مدرسه از هر نوع آموزش سیاسی و مذهبی است- نظام آموزشی فرانسه تجربه‌ای ویژه اندوخت که طی آن مخالفت‌های دولت و کلیسا نقش عمده‌ای در آن ایفا می‌نمود. نهایتا نتیجه کشمکش‌های میان کلیسا و دولت طی یک قرن به ایجاد2 نوع مدرسه با عناوین مدارس دولتی و خصوصی منجر گردید.
ساختار آموزشی
دوره‌های آموزش ابتدایی طی دو دوره به شرح ذیل برگزار می‌گردد:
الف) دوره یادگیری پایه که طی سال آخر مقطع آموزش پیش‌دبستانی آغاز و تا دو سال اولیه آموزش ابتدایی ادامه می‌یابد.
ب) دوره عمیق‌سازی آموزشی که طی سه سال آخر مقطع ابتدایی ارائه شده و به کالج منتهی می‌گردد.
گذراندن دوره‌های آموزش ابتدایی برای کلیه کودکان فرانسوی رده سنی6 سال اجباری و رایگان است. مدت آموزش به‌طور متوسط 5 سال تا رده سنی11 سال به طول می‌انجامد.
با توجه به سطح علمی‌ دانش‌آموزان، مدت این دوره با افزایش (تکرار یک کلاس) یا کاهش (آموزش جهشی) تغییرمی‌یابد.مقطع آموزش ابتدایی خود از ( دوره آموزش اصلی که از سال آخر مقطع آموزش پیش دبستانی آغاز و تا سال دوم ابتدایی ادامه می‌یابد(CP)، دوره آمادگی،(CE1) دوره مقدماتی کلاس اول، دوره تعمیق آموزشی(آموزش3ساله) (CE2) دوره مقدماتی کلاس دوم، (CM1) دوره میانه کلاس اول و(CM2) دوره میانه کلاس دوم، متشکل می‌گردد.
از سال 1995میلادی برنامه‌های آموزش ملی جدیدی وضع گردیده است که از آن جمله می‌توان به زبان فرانسه (9 ساعت در هفته)، ریاضیات (5 ساعت)، تاریخ، جغرافیا، تعلیمات اجتماعی، علوم و فن‌آوری (4 ساعت)، آموزش هنری و ورزش (6 ساعت در هفته ) اشاره نمود. گفتنی است که در حدود یک ساعت و نیم در هفته نیز به آموزش زبان‌های زنده اختصاص می‌یابد.آموزش ابتدایی از قانون مصوب10 جولای1989تبعیت نموده و متمم6 سپتامبر1940 نیز به تبیین وتعیین ساختار سازمانی وعملکرد آن می‌پردازد. به طور معمول اولیاء دانش آموزان می‌بایستی به انتخاب مدارسی واقع در منطقه سکونت خود جهت تحصیل فرزندانشان مبادرت نمایند، اما استثنائاتی نیز وجود داشته و مطابق خواسته والدین، کودکان از حق تحصیل درکلیه مدارسی که مد نظر والدین باشد، برخوردار می‌باشند. دانش آموزان مدارس ابتدایی، به فراگیری مهارتها و آموزش‌های مقدماتی و پایه اعم از مهارتهای کتبی و شفاهی،خواندن وریاضیات می‌پردازند.مدارس ابتدایی نیز امکان رشد واستفاده مناسب از هوش، استعداد وقابلیت‌های هنری وفیزیکی دانش آموزان را برای آنان فراهم می‌آورند. علاوه بر این ، مدارس ابتدایی در جهت افزایش سطح آگاهی‌های کودکان در قبال زمان،فضا،ویژگیهای دنیای جدید و ساختار فیزیکی بدن خود تلاش می‌نمایند.مدارس ابتدایی همچنین امکان کسب تدریجی روش‌های ساختاری را فراهم آورده و به آماده سازی دانش آموزان جهت برخورداری از تحصیلات بالاتر در مقطع آموزشی کالج مبادرت می‌نمایند.ساختار سازمانی مدارس ابتدایی فرانسه در مناطقی از کشور که از جمعیت کمی‌برخوردار می‌باشند به طور مثال نواحی کوهستانی با مشکل روبرو می‌باشد. به این دلیل ساختار مدارس در مناطق مذکور تغییر یافته است. واحد اصلی و مرکزی ساختار مدارس ابتدایی در کشور فرانسه گروه یا کلاس می‌باشد. از اول جولای1992،ساعات آموزش هفتگی مقطع آموزش ابتدایی بر26ساعت آموزشی بالغ می‌گردد. مدارس ابتدایی عموماً چهارشنبه ها، بعد از ظهرشنبه و یکشنبه ها تعطیل می‌باشد. فعالیت‌های فرهنگی، هنری وورزشی نیز غالباً علاوه بر26ساعت درسی ارائه می‌گردد. فعالیت‌های مذکور خارج ازبرنامه بوده و توسط نهادهای محلی تعیین وارائه میگردد. دراغلب مدارس کشور یک کافه تریا که ازطرف مسئولین محلی در نظر گرفته شده است وجود دارد. خدمات تحصیلی و آموزشی که معمولاً از جانب معلمین ارائه می‌گردد، شامل والدین شاغل کودکان نیز می‌گردد.از آنجایی‌که مدارس ملی فرانسه بر عقیده «لائیک» استوار می‌باشند، از این روی، آموزش علوم مذهبی جز در دپارتمانهای Haut-Rhin، Bas-Rhin وMoselle که به حفظ وضعیت خاص به‌جای مانده از گذشته مبادرت نموده اند، در سایرمدارس ارائه نمی‌گردد.
اهداف آموزشی
از جمله اهداف کلی مقطع آموزش ابتدایی می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1) فراهم‌سازی عوامل و ابزار اساسی جهت کسب دانش، بیان شفاهی و نوشتاری، قرائت و محاسبه
2) تسهیل رشد ذهنی، حواسی و مهارت‌های ، جسمانی، هنری و ورزشی

3) گسترش آگاهی نسبت به زمان و مکان، اشیاء، جهان مدرن و ساختار بدن خویش
4) دست‌یابی تدریجی به دانش‌های روش شناختی
5) آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت ادامه تحصیل در کالج
6) آموزش اخلاق و تعلیمات اجتماعی، به کمک خانواده برنامه‌های آموزشی و ارزشیابی تحصیلی
برنامه‌های آموزشی جهت تعیین دروس و مهارتهای آموزشی درهر دوره تحصیلی طراحی می‌گردد. برنامه‌های آموزشی زمان بندی شده در خصوص دروس اجباری ودر چارچوب دروس اختیاری نظیر زبانهای خارجی قابل تغییرمیباشد.گفتنی است که دروس اختیاری،نظیر زبانهای خارجی از سال1989درمدارس خاص ابتدایی و به صورت آزمایشی ارائه می‌گردد. شورای معلمین، با پیشنهاد و تأیید معلمین، به تأیید پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبادرت می‌نمایند.والدین نیز می‌بایستی طبق قاعده منظم از پیشرفت تحصیلی فرزندان خود اطلاع یابند.گزینش ملی (امتحان جامع) از سال1989، در ابتدای هر سال تحصیلی برگزار می‌گردد. گفتنی است که طی امتحان مذکورمهارتهای ریاضی،خواندن ونوشتن کلیه دانش آموزان مورد ارزشیابی قرارمی‌گیرد. هدف اصلی آزمون فوق، برآورد و ارزشیابی کلی وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌باشد. ارزشیابی مذکور به معلمین کمک می‌کند که فعالیت‌های آموزشی را با وضعیت تحصیلی دانش آموزان مطابقت دهند. به منظور تطابق یادگیری دانش‌آموزان، دوره زمانی هر چرخه آموزشی، از یک سال بیشتر یا کمتر در نظر گرفته می شود.
وضعیت تحصیلی هر دانش آموز ،توسط مشاورین آموزشی آن چرخه مشخص می‌گردد.پیشنهاد مکتوبی نیز جهت کسب اطلاع والدین ارسال می‌گردد که می‌توانند آنرا قبول کرده یا اینکه با ارجاع به مسئولین بالاتر از پذیرش آن امتناع ورزند.کلیه دانش آموزان از دفتر گزارش کاری برخوردار می‌باشند که به‌طور منظم باید مورد رؤیت والدین قرار گیرد. این دفترچه وسیله ای ارتباطی میان والدین ومعلمین محسوب می‌گردد.
در این دفترچه، نتایج امتحانات میان ترم واطلاعاتی در خصوص مهارتهای آموزشی دانش آموزان ثبت می‌گردد.در دفتر گزارش، همچنین نتایج ارزشیابی‌های دوره ای آندسته از دانش آموزانی که روند عادی تحصیلی خود را طی نموده و یا با مشکلات آموزشی مواجه می‌باشند، لحاظ می‌گردد. از والدین دانش آموزان نیز انتظار می‌رود(مگر درموارد استثناء) که به ثبت نام کودکان خود در مدارس نزدیک محل سکونت مبادرت نمایند.
آمار وارقام تعداد دانش آموزان ومعلمین ومدارس مقطع آموزش ابتدایی ( طی سال 1992/1993)
مدارس عمومی‌ مدارس خصوصی
تعداد دانش آموزان 3462791نفر 897617نفر
تعداد معلمین 279078نفر -
تعداد مدارس 36489مدرسه 5746مدرسه

آموزش متوسطه
تاریخچه
آموزش متوسطه در کشور فرانسه، حاصل حرکتی طولانی است که ریشه های آن به اتخاذ سیاست آموزش همگانی درکشور باز می‌گردد.درمجموع، درطول یک قرن ، به تدریج در قالب طرح های گوناگون، آموزش متوسطه با پیروی از سیاست های برابری فرصت (رعایت تنوع و عدالت) و مشاوره تحصیلی و شغلی به صورت لائیک، رایگان و اجباری به کلیه دانش‌اموزان رده سنی16-12 سال- پایان سیکل اول متوسطه (کالج)- ارائه گردیده است.در پایان دوره آموزش پایه (اجباری) و پس از موفقیت در آزمون سیکل اول متوسطه دیپلم ملی(Brevet) گواهینامه مهارت حرفه‌أی(CAP) و یا گواهینامه کارآموزی عمومی(CAP) به فارغ‌التحصیلان اعطا می‌گردد.گفتنی است که ارزش تحصیلی گواهینامه های فوق الذکر، از لحاظ طبق بندی سطح مشاغل (جهت استخدام نیروی انسانی) معادل سطح V می‌باشد.به طور کلی می‌توان گفت که مقطع آموزش متوسطه خود به دو بخش به شرح ذیل قابل تقسیم است:
الف) سیکل اول آموزش متوسطه (کالج)
مطابق قانونHaby، از ژوئیه سال1975، تنوع آموزشی در سیکل اول آموزش متوسطه ملغی شده و کالج‌ها به ثبت نام از دانش‌ آموزان سال آخر ابتدایی در قالب آموزش رایگان و اجباری (تا رده سنی 16 سال) مبادرت نموده‌اند. بنا بر حیطة اختیارات قانونی، کالج های فوق ملزم به اجرای مأموریت دوگانه (عرضة فرهنگ پایه به کلیه جوانان فرانسوی) و (فراهم سازی خدمات مشاورة تحصیلی و شغلی برای آنان) می‌باشند.
ساختارآموزشی
طول دوره تحصیل در کالج، 4 سال تمام می‌باشد که خود از ساختار 3 گانه به شرح ذیل متشکل گردیده است:
پایه اول: دوران مشاهده (Cycle observation) که از آن تحت عنوان دوره استحکام بخشی به مهارت‌های آموخته شده دوره ابتدایی و تطبیق این قبیل مهارتها با دروس آموزش متوسطه یاد می‌گردد.
پایه دوم: راهنمایی تحصیلی
پایه سوم: دوران تعمیق مطالب فراگرفته شده
پایه چهارم: دوران راهنمایی و مشاوره تحصیلی
لازم به ذکر است که تقسیم بندی فوق، از سال تحصیلی95-1994و با طراحی ساختار آموزش کالج به رسمیت شناخته شده است.
به طور کلی می‌توان گفت که طی دوره 4ساله آموزش کالج، امکان دست یابی به تحصیلات عمومی پایه برای کلیه دانش‌آموزان رده های سنی16-12سال فراهم می‌آید.گواهینامه پایان تحصیلات پایه (کالج) معادل سطح علمی V ارزیابی شده و از نظر قانون کار، حداقل سطح علمی لازم جهت استخدام افراد به شمار می‌آید. همانگونه که در بالا نیز بدان اشاره گردید، نخستین مشاوره تحصیلی دانش‌آموزان کالج در پایه دوم آموزشی صورت می‌گیرد.بنا بر قوانین پذیرش بالغ بر 70 درصد از دانش‌آموزان موفق به ارتقاء تحصیلی از پایه دوم تحصیلی به پایه‌های بالاتر می‌گردند و این در حالی است که 30 درصد باقی‌مانده جهت ادامه تحصیلات خود به کلاس‌های آموزش حرفه‌أی و تکنولوژیک هدایت می‌شوند.لازم به ذکر است که اغلب والدین، ترجیح می‌دهند تا فرزندان آنان به تکرار پایه دوم کالج در جهت از دست ندادن فرصت ادامه تحصیل در شاخة اصلی تحصیلات عمومی مبادرت نمایند.دومین مرحله مشاوره تحصیلی مطابق فوق، طی پایه چهارم کالج به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد. طی این پایه تحصیلی نیز بالغ بر یک سوم دانش آموزان از راه یابی به پایة نخست لیسه (سیکل دوم متوسطه) باز می‌مانند، در این حالت،10 در صد، به تکرار پایه تحصیلی و10 درصد به سوی آموزش حرفه‌أی و تکنولوژیک در جهت اخذ گواهینامة مهارت حرفه‌أی(CAP) و یا گواهینامه آموزشی حرفه‌أی (BEP) هدایت می‌گردند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 65   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید